Responsabilidad y autodisciplina individual

La relación del individuo con la sociedad fue una controversia de la modernidad, pero la controversia sobre el papel social del individuo se convirtió en algo habitual. La noción de “educación para la ciudadanía” quedó ampliamente incrustada en las instituciones y discursos. La controversia discursiva sobre la relación del individuo con la sociedad pasó a convertirse en una controversia sobre la identidad del individuo y el bienestar personal. En qué circunstancias fue posible ver al individuo como el lugar de la responsabilidad disciplinar?

La era progresista en Estados Unidos (aproximadamente 1880-1920) nos proporciona un ejemplo de cambios históricos en las tecnologías de la verificación, es decir, de las estadísticas, y en las tecnologías de la gobernación, es decir, la autodisciplina psicológica. Las categorías sociológicas, vigorosamente debatidas durante la modernidad, terminaron siendo aceptadas como “realidades” estadísticas. Es decir, muchos aspectos de los debates políticos y científicos de la modernidad (como por ejemplo, son las razas “realmente” diferentes?) se convirtieron en debates administrativos y finalmente se “resolvieron” y formalizaron mediante diversos procesos de legislación, institucionalización y prácticas discursivas. Además, los movimientos progresistas amplificaron el papel de la psicología en la educación.

La sustancia de la anterior subjetividad griega, medieval y de la Ilustración se correspondía en cierto sentido con un ser humano individual. Los trastornos de la epistemología moderna constituyeron una subjetividad transpersonal en el contexto de la formación de las instituciones sociales y la metafísica (neo) kantiana. A principios del siglo XX se estaban estableciendo instituciones sociales y políticas y se planteaban nuevos conjuntos de temas sociales y políticos. Académicamente, la separación de la psicología respecto de la filosofía moral supuso una nueva relación del sujeto educado con la sociedad y con el conocimiento y los métodos estadísticos adquirieron una creciente influencia en las ciencias sociales.

Eso generó una nueva configuración de lo que se podía saber y de cómo se podía saber cualquier cosa. El conocimiento de la ciencia social pudo expresarse en términos de estadísticas y al sujeto educado se le pudo reconocer en términos de psicología. Es decir, los fenómenos sociales se hicieron comprobables y verificables sobre la base de la medición estadística, la correlación y la predicción. Al mismo tiempo, la educación se fue convirtiendo cada vez más en una empresa psicológica y la psicología emergente se apropió de las categorías sociológicas de la modernidad. En el discurso educativo se efectuó la apropiación de las categorías establecidas estadísticamente (como los cocientes de inteligencia), como normas psicológicas que constituyen al sujeto educado.

En este modelo de producción del conocimiento se identificó al sujeto que había de ser educado como un conglomerado de atributos definidos estadísticamente, como raza y género, apropiados como atributos del individuo en las formas de personalidad, afecto, sensibilidades perceptivas y cognición. Al mismo tiempo, sin embargo, el conocimiento no se asentaba en una sola mente, cuerpo o alma individual y ya no se podía basar en la experiencia personal (subjetiva), como pudo hacerse en épocas anteriores.

La educación, el lenguaje y los descriptores de la psicología se cuentan entre las tecnologías de la individualización, resultado lógico de la objetivación del sujeto. Este cambio epistemológico tendría finalmente un doble efecto: construiría conocimiento en términos de categorías estadísticas y construiría al conocedor como un ejemplo individual de tales categorías.

Un aspecto significativo de los cambios en la constitución del sujeto de los tiempos modernos es la fusión del lugar de poder y el sujeto de poder. En las épocas anteriores se había concebido el poder como soberano y situado fuera del sí mismo, mientras que el sujeto de poder había sido el sí mismo natural/social. Es decir, la subjetividad mantuvo previamente una relación agonística con el poder soberano. No obstante, los efectos de la modernización formal consistieron en desplazar el poder desde estructuras externas o soberanas a prácticas de autodisciplina. Así, el sujeto educado quedó investido de una nueva clase de poder, el de gobernarse a sí mismo. Las capacidades racionalizadoras de la psicología convirtieron la autogobernación en un aspecto del sujeto educado. A partir de entonces, al sujeto educado se le identificó según las capacidades psicológicas, mediatizadas por el conocimiento experto, y reguladas en términos de instituciones sociales. En tales circunstancias, el poder para autogobernarse fue simultáneamente la disciplina de ser psicológicamente normal.

El modo/régimen de gobernación, en su capacidad disciplinaria como “biopoder”, ha  sido analizado por Foucault como gubernamentalidad. En este modelo de gobernación, cuando la subjetividad está constituida a través de prácticas que identifican el sí mismo, se hace imposible distinguir el modo de subjetivación de su régimen. Es decir, en el análisis de Foucault, la gobernación tradicional (diferente de la moderna) fue un modelo en el que el poder era ejercido por “otro”, por algo situado fuera del “sí mismo”. El lugar de este poder soberano tradicional era discreto e identificable; en consecuencia, resultaba posible concebir un sujeto constituido en una relación positivamente agonística con el lugar del poder.

En contraste con ello, la gobernación moderna es un modelo en el que se espera que el sujeto educado, como ciudadano psicológicamente regulado, ejerza el poder que gobierna al sí mismo. Las relaciones de poder de la gobernación incluyen no sólo comportamiento, sino también “mentalidad” o el “alma”. En la modernidad se había puesto de manifiesto la existencia de un modelo de gubernamentalidad, pero se discutía el grado en el que la política suponía una gobernación del sí mismo. En el discurso educativo y a principios del siglo XX, este concepto de política como gubernamentalidad había cruzado un umbral epistemológico desde un tema discutible, hasta convertirse en una asunción tácita. No cabía ya la menor duda de que el sujeto educado sería autodisciplinado.

Del mismo modo que el conocimiento moderno era una clase de objetivación reflexiva (el sujeto percibe al sujeto), la gubernamentalidad es una clase de gobernación reflexiva (el sujeto disciplina al sujeto). El sujeto es reconocido así como “educado” y “civilizado” precisamente gracias a su “autodisciplina”. Y, a la inversa, al sujeto se le considera como “no civilizado” y “no educado” en la medida en que está constituido como no autodisciplinado.

Al sujeto educado se le pude describir como actualizado en términos psicológicos derivados de las normas estadísticas. Las estadísticas se desarrollaron como una solución a los problemas de diferencias teórico-práctica-políticas;  puesto que la sociedad consistía en papeles diferenciados, la educación habría de servir a propósitos diferenciados. Se esperaría por tanto del sujeto educado que asumiera identidades diferenciadas de acuerdo con las diversas adscripciones estadísticas (es decir, actuariales) que se ordenarían y regularían por medio del diagnóstico y la intervención psicológicas.

La objetivación del sujeto

En general, El discurso educativo actual asume que el sí mismo conocedor subjetivo es sí mismo como objeto de estudio y que el conocimiento del sí mismo constituye la base para una identidad educada. No obstante, eso no fue siempre así. De hecho, la noción que el sí mismo subjetivo pudiera tener una identidad objetiva es particularmente característica de la modernidad. En la obra de Immanuel Kant podemos examinar una de las primeras formulaciones del sí mismo como objeto.

La modernidad se caracteriza como una ruptura o rompimiento a partir de la Ilustración y por tres motivos. Primero, el convincente análisis que hace Kant del racionalismo y el empirismo echó a perder con efectividad ambos sistemas analíticos como discretos fundamentos plausibles, con lo que quedó abierto a la discusión el debate central que constituía la filosofía de la Ilustración. Las preguntas de Kant no se referían a los objetos que se veían, sino a cómo se producía el propio hecho de ver. Segundo, el imperativo categórico planteó un sujeto como punto de vista. Eso significa que el sujeto de la modernidad dejó de darse como trascendente; el sujeto como punto de vista se convirtió en el objeto de la investigación. El sujeto educado empezó a cuestionar las facultades de percepción, como la vista y el conocimiento. A partir de ahora ya no se podía dar por sentado al sujeto. El sujeto de la Ilustración como tabula rasa o ingenuidad fue sustituido por una moderna conciencia objetiva a priori. La experiencia subjetiva moderna sería examinada usando las mismas tecnologías que se habían desarrollado para examinar los objetos de la ciencia. La tercera dimensión fue que el significado de educado cambió desde el sujeto trascendente de la Ilustración al sujeto institucionalmente identificado de la modernidad. El proceso de llegar a ser educado pasó de ser una empresa predominantemente filosófica a una empresa enmarcada institucionalmente, es decir, la escolarización.

En la obra de Kant alcanzaron su culminación los debates ilustrados entre racionalismo y empirismo. En la epistemología de Kant y en la medida en que el racionalismo y el empirismo fueron finalmente “sintetizados”, ni el uno ni el otro pudieron desplegarse en su forma previamente separada. Kant no investigó los objetos, sino nuestro conocimiento de los objetos. Es decir, cuando la epistemología kantiana cuestionó al sujeto cognoscente, ya no quedó relación asumible entre el objeto y el sujeto. Surgió así una nueva forma de subjetividad en la que el sí mismo educado se convirtió tanto en el investigador como en el investigado. El sujeto educado asumió una identidad como alguien que examina semiconscientemente al sujeto como conocedor.

En lugar de los debates anteriores que avanzaban y retrocedían entre racionalismo y empirismo, surgió el “imperativo categórico”: “El punto de partida es no ser sino conciencia”. Este cambio es importante porque aporta una formulación inicial que permitió el estudio del sujeto como objeto. Además, aporta el mecanismo para un cambio desde el poder soberano (objetivo) a un ejercicio disperso del poder (subjetivo). La investigación del sujeto como un objeto en su contexto histórico conduciría eventualmente a la desaparición  del sujeto como sujeto y a la inclusión del sujeto en la objetividad.

Para el sujeto educado ya no fue posible citar los sueños como evidencia, puesto que se habían cuestionado las capacidades perceptivas del sujeto. Este es el cambio que definió el “conocimiento subjetivo”, que pasó de significar “opinión invalidada” y “conocimiento objetivo”, a significar “verdad validada”.

La forma en que la objetivación del sujeto fue asumida históricamente en la modernidad británica queda ejemplificada en los escritos de Johan Stuart Mill. El discurso filosófico de Mill, como el de Locke antes que él, se centró precisamente en la relación del individuo con la sociedad. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que “sociedad” es un objeto moderno de investigación que no perteneció a contextos históricos anteriores. La monarquía constitucional creada por la revolución  burguesa democrática de 1688 en Inglaterra, aportó el foro histórico en el que la sociedad se convirtió en un objeto (o sujeto) de la investigación racional, la clasificación sociológica y la administración política. El surgimiento de las instituciones sociales y políticas obligó a los administradores a definir y resolver temas de diferencia entre las gentes, con objeto de gestionar la sociedad.

Al analizar el resultado de la revolución epistemológica de Kant en relación con el utilitarismo de Mill y el desarrollo de las instituciones sociales, situamos otro nodo en el legado genealógico del sujeto educado. El sujeto educado de Kant estaba constituido en términos de “categorías” a priori. El aspecto de subjetividad educada de la Ilustración fue la liberación de la razón humana respecto de las determinaciones de la ley o la autoridad. Para Kant, convertir al sí mismo en un objeto de investigación consciente significó liberarlo del determinismo impuesto por las leyes de la naturaleza: “En realidad, la libertad no es más que la actividad espontánea de la que nosotros mismos somos conscientes. Las palabras ‘yo pienso’ ya indican que no soy un agente pasivo, sino libre, incluso en mis representaciones”.

El aspecto revolucionario de este cambio consistió en liberar posibilidades para el conocimiento humano de las determinaciones incontrolables de la ley natural o divina. Al situar al sujeto perceptor bajo el microscopio de la ciencia, el sujeto educado creó un potencial muchísimo más grande para el estudio científico. Además, si el sujeto educado ya no estaba determinado por la ley natural, entonces se le podía cambiar (es decir controlar) a través de la intervención científica. Por otra parte, el conocimiento del sí mismo serviría como el medio por el que el sujeto educado se convertiría en miembro de una sociedad moderna. El poder, pues, dejó de concebir-se como estrictamente soberano. El ejercicio moderno del poder empezó a adquirir la forma de control del sí mismo subjetivo por parte del sí mismo subjetivo.

La constitución del moderno sujeto educado se puede describir por tanto como una objetivación complicada y reflexiva. Es decir, previamente las metodologías científicas se habían aplicado a la investigación de objetos en el mundo exterior; se daba por sentada la realidad de un sujeto perceptor, de modo que el “si mismo” sujeto era sacrosanto e incuestionable. Pero la ciencia moderna consideraba ahora al sujeto perceptor como susceptible de investigación por medio de métodos científicos. Además, el contexto histórico de modernidad identificó al sujeto educado como un miembro de la sociedad.

“Reflexividad” es el término que describe la situación en la que el sujeto percibe al sujeto. El psicoanálisis freudiano habría sido inimaginable sin la objetivación del sujeto. La reflexividad moderna es una inversión de la subjetividad cartesiana en la que el sujeto/sí mismo era trascendente y el objetivo de la ciencia era el desarrollo de la metodología. En contraste con ello, las metodologías de la objetivación reflexiva construyen  al sujeto/sí mismo como el objeto de un método científico asumido y en relación con una totalidad social. Eso fue lo que, en efecto, hizo que la sociedad fuera trascendente y el sujeto individual objetivado.

La ciencia moderna no fue una empresa hipotética. Ser educado significó ocuparse de toda una nueva gama de problemas: los de una sociedad y la relación del individuo con instituciones de administración y regulación. Unidad y verdad se comprendieron en términos de ciencia social y el “descubrimiento” científico de la diferencia tuvo consecuencias políticas de una nueva clase. Las cuestiones de derechos y justicia surgieron en contextos de administración institucional, gestión económica y legalidad. El sujeto educado fue construido en relación con la sociedad, con “sujeto”, “educado” y “sociedad” como categorías impugnadas.

En el discurso educativo, por ejemplo, la construcción del sujeto educado permitió dos clases muy diferentes de argumentos sobre identidades sociales. Un posible argumento fue que los géneros y las razas eran “realmente” diferentes, basándose la asunción de la diferencia en fenómenos percibidos objetivamente; eso justificó que las diferencias percibidas justificaran pedagogías, leyes, derechos e identidades igualmente diferenciadas. Un argumento diferente fue que la razas y los géneros eran “realmente” similares, basándose dicha similitud en la asunción de derechos naturales subjetivamente fundados; las diferencias sólo eran simples variaciones perceptivas, lo que significaba pedagogías, leyes, derechos e identidades universalmente adscritas. El problema, por tanto, sería cómo administrar una sociedad con una diversidad aparente.

En cualquier caso, el modo de subjetivación ya no era una cuestión personal, sino transpersonal. Las fronteras epistemológicas del sí miso dejaron de ser individuales (personales) y se fundamentaron en un contexto social (transpersonal), con términos tales como nación y clase. En tales circunstancias, el contexto social de modernidad permitió justificar una proposición (producir conocimiento) apelando a “realidades” aprehendidas racionalmente más allá de la experiencia personal (subjetiva) y específicamente fundamentadas en términos sociales (objetivos). Del mismo modo, el sí mismo se entendió como sujeto con respecto a la regulación y como objeto de la misma, en términos de identidades sociales racionalizadas.

El modelo epistemológico de sujeto y objeto no pertenecía a sistemas distintos al de la modernidad. Las versiones “tradicionales” de idealismo, metafísica, formalismo, deísmo y humanismo habían asumido un sujeto no mediatizado o trascendente, al menos hasta cierto punto. El impacto de la ruptura epistemológica kantiana fue tan profundo en el discurso filosófico que, a partir de entonces, todas las construcciones previas de subjetividad (en las que se suponía la existencia de un “conocedor”) se clasificaron como “realismo ingenuo”. Fuera de la modernidad, el punto de vista no se cuestionaba, no se examinaba, no se “veía”, por lo que era “ingenuo”. La objetividad moderna revolucionaria construyó un punto de vista aprehensible. En la construcción del sujeto moderno educado, lo que tradicionalmente se había considerado como sagrado (el alma/sí mismo) se reconstituyó como oculto y necesitado de examen. A partir de entonces, ser educado significó examinar no sólo los objetos del mundo, sin o también el propio punto de vista.

El sí mismo educado de la modernidad era epistemológicamente complejo. El sujeto educado no sólo poseía una capacidad muy ampliada para la observación científica, sino que él mismo se identificaba como objeto de investigación científica, parte de la sociedad y, simultáneamente, el negociador entre las posturas del conocedor y lo conocido, del gestor y el gestionado. Desde el punto de vista político, la subjetividad moderna es en cierto sentido paradójica. Es decir, al sujeto se le adscribieron una percepción ilimitada y capacidades reguladoras ilimitadas; al mismo tiempo, el sujeto perdió su soberanía trascedente en la medida en que se le integró u objetivó en una abstracción organizada y regulada en términos de categorías social-científicas.

el sujeto educado

Otra suposición que encontramos en los discursos educativos actuales es que el sujeto educado posee una facultad de “cognición”. Generalmente, esa facultad cognitiva se entiende como algo que se puede abstraer de otras facultades del si mismo, como por ejemplo el “afecto” o el “comportamiento”. No obstante, la facultad de cognición no siempre se dio por segura. De hecho, Descartes, generalmente considerado como el “descubridor” de la cognición, no asumió que ésta estuviera separada del sí mismo. No obstante, su Discurso del método constituye un ejemplo em el que se debatió la abstracción de la cognición.

 Descartes asumió un sí mismo subjetivo trascendente; de hecho, asumió una naturaleza humana generalizada: “El buen sentido es el bien más uniformemente distribuído en todo el mundo… y es igual en todos los hombres”. Significativamente, Descartes fundamento su filosofia en la evidencia obtenida de sus sueños. En este sentido, confio en su sí mismo subjetivo (es decir, “soñador”) para que le proporcionara la base de la verdad; las premisas básicas de la verdad no exigían referente “objetivo” para su justificación.

 Cómo se llegó a comprender la cognición en términos abstractos, como constitutiva del sujeto educado? La contribución de Descartes consistió en la afirmación de que el proceso pensante es abstraíble del cuerpo. La abstracción cartesiana del proceso de pensamiento como el sí mismo se describe a menudo como un dualismo mente-cuerpo, pero esa descripción puede ser um tanto engañosa. Descartes no planteó um complemento de sustancias duales de mente y cuerpo, sino que más bien mantuvo que la persona (como cuerpo y alma) era completa y estaba determinada divinamente. Se repudiaron las sustancias “reales” en favor de “leyes” o “princípios”. Descartes dio estatus de “realidad” a un conjunto de princípios racionales. Después de todo, no se hizo famoso por decir: “Tengo uma mente, luego existo”.

La ruptura de Descartes con la tradición fue la afirmación de que el pensamiento se podia abtraer y perfeccionar (es decir, educar) como un proceso o método. De ahí que el sujeto cartesiano  a ser educado ya no se corresponda con un alma humana, sino más bien con un conjunto de princípios generalizables que se podían abstraer. Y es esa abstacción de princípios lo que aportó el fundamento crítico para el desarrollo de un “método científico”.

 La formulación de Descartes construyó además um sujeto educado de una clase completamente nueva, porque ese conjunto de principios abstractos se situo em el sí mismo. Es decir, ser educado ya no se referia a la atención y el cultivo de una naturaleza humana virtuosa, y tampoco al régimen ascético de piedad que separaba el alma del cuerpo, sino más bien a la identificación personal con principios racionales. Descartes no construyó racionalidad como un objeto de educación, sino que la construyó como constitutiva del sujeto educado: “Soy racionalidad y la racionalidad soy yo”. El sujeto educado asumió así uma identidad racional.

la educación

Las tecnologías del sujeto educado cambiaron desde las prácticas devotas que resaltaban la distinción entre el cuerpo y el alma, a prácticas metodológicas que resaltaban la distinción entre la verdad y la falsedad. A medida que el sujeto educado se identifico más y más com la racionalidad, fue perdiendo de vista las entidades previas de naturaleza, alma y cuerpo.

 Resultó que el método de Descartes fue un paso crucial para hacer al sujeto educado racionalizable y objetivable. Del mismo modo que la obra de Tomás de Aquino había tenido el efecto de formular un ámbito secular de conocimiento, gracias a su distinción sistemática de lo irracional respecto de lo racional. No obstante, las formas particularmente modernas em las que el sí mismo se haría racionalizable no se pudieron haber predicho a partir de la formulación inicial del cogito ergo sum.

El sujeto educado de um ethos ilustrado todavía no era racionalmente coherente. Ser educado significaba encontrar varias fuerzas (divinas, satânicas, naturales, lógicas y apetitosas), todas ellas construídas como entidades “reales” y soberanas. No se podía predecir qué clase de poder habría inmanente en ideaso emsarios extraños. El poder, pues, se podía adscribir a varias soberanias del universo que se hallaban en conflito. El sujeto educado de la época se identifico como “racional” gracias a que adoptó uma actitud de crítica.

Las tecnologías de la abstracción  y la racionalidad empezaron a formalizarse em los niveles tanto institucional como subjetivo. La escolarización formal comienza a princípios del siglo XVII. En ese período puede observarse una diferenciación progresiva entre la “educación” tutorial e individualizada, respecto de la “escolarización” que eu de clase o grupal. Al consierar el establecimiento de seminarios entre 1620 y 1692, la teología empezó a abrirse a la influencia de la lógica, la racionalidad y la stematización.

 El sujeto educado de la Ilustración empezó a ser construido de acuerdo con principios racionales. La racionalidad formó la base para a autoidentificación, las tecnologías metodológicas de la investigación y los regímenes institucionalizados. La escolarización grupal construyó la subjetividad como algo que tenia capacidades racionalizables compartidas por um grupo que, en consecuencia, podía ser clasificado. Para Descartes, sin embargo, el conocimiento seguía siendo accesible para sujetos educados individualmente y era producido por éstos. Y el conocimiento se podía generar, evaluar y validar mediante la experiencia subjetiva, incluídos los sueños.

la educación

El sujeto educado de principios del siglo XVII podía debatir honestamente entre racionalismo y empirismo. Descartes se esforzó por hallarle sentido a las complejas relaciones entre la lógica aristotélica, las verdades subjetivamente reveladas y los fenómenos empíricamente observables. El sujeto educado fue aquel cuya racionalidad subjetiva formo la base para la crítica. En este sentido y puesto que el método era todavia uma función subjetiva, el sujeto eras transcendente e incontrovertible.

 Las consecuencias epistemológicas que distinguen la metodologia de Descartes indican los cambios que terminaron por producirse em la constitución del sujeto: desde el sí mismo divinamente trascendente hasta el sí mismo de principios racionales. Finalmente, al sujeto educado se le terminó por entender como un conocedor subjetivo no mediatizado, como un individuo inmediatamente relacionado con la verdad, tanto si ésta se hallaba construída racional como experimentalmente.

El sujeto de la educación

En los tiempos griegos y romanos, la fuente del conocimiento era divina y, por tanto, mas 0 menos misteriosa. Lo que era «cierto» podia cambiar según los dictados de Dios 0 de los dioses. En la actualidad , sin embargo, se supone que una persona educada accede al conocimiento por medios científicos y racionalizables. Qué circunstancias justificarian la revolución en l0 que era posible saber? Cómo se produjo el desplazamiento de la fuente del conocimicnto desde el ámbito de l0 sagrado y misterioso al de l0 secular y mundano? Podemos explorar un caso de ruptura y paso desde el conocimiento sagrado al secular en los escritos de santo Tomas de Aquino (ca. 1225 -1274).

 Para Platón la mente/cuerpo/alma había sido inseparable e inevitablemente virtuosa; en tiempos medievales, sin embargo, los pensadores cristianos se vieron obligados a cumplir con el imperativo teológico de un alma que era divina y eternamente buena, y explicar no obstante la existencia del «pecado». Para conseguirlo, los pensadores cristianos terminaron por suponer que tenía que haber algo definitivamcnte humano, pero separable del alma. Ese algo, a l0 que se podía declarar como la fuente impía del pecado, se encontró en el cuerpo, en forma de conocimiento carnal. Al plantear una entidad física de «cuerpo» como diferenciable de la integridad anterior del «sí mismo», y al declarar que el cuerpo era pecaminoso, los pensadores cristianos medievales consiguieron mantener una doctrina coherente en la que Dios podia ser omnipotente y bueno, mientras que la persona podía ser pecadora, aún estando dotada de un alma divina. Así pues y según santo Tomas de Aquino, el sujeto medieval educado, practicaba l0 que podríamos con siderar como la nutrición devocional de un alma descarnada.

 Un alma cristiana difería de un alma platónica en dos formas destacadas: primero, el alma cristiana era divina, pero se hallaba sujeta a la Caída. La bondad y la virtud ya no eran naturales e inevitables; de hecho, la condición humana era ahora el hallarse en pecado. En segundo lugar, al alma Cristiana se la podía educar aparte del cuerpo. Los primcros sujetos cristianos educados se crearon gracias al empleo de tecnologías que daban como resultado entidades separadas, el alma y el cuerpo: devoción de la oración y obediencia para nutrir el espíritu, y abstinencia, sufrimiento, dolor y celibato para despreciar y debilitar la carne. Las tecnologías de la educación Cristiana construyeron posibilidades bifurcadas para la subjetividad mediante tecnologías que privilegiaban lo místico y degradaban l0 visible.

 Un sujeto «educado” del siglo XIII se hallaba inscrito en el nexo entre la ciencia y la teología. Por un lado, educado significaba sometido a la teologia catedralicia, a la devoción de la oración, al desprecio hacia las sensaciones físicas, al estudio de la gramática y la retórica platónicas, a la reconciliación de la profecia y la revelación, a la deducción de los principios de las sagradas escriruras, la lealtad hacia la autoridad y la fiel aceptación del designio sagrado.

Por otro lado, los contactos culturales con los filóosofos de Oriente médio facilitaron el desarrollo de tecnologías científicas no cristianas. Así pues, educado también implicaba ciencia basada en la universidad, incluída la deducción a partir de la observación empírica (es decir, la sensación física), experimentación y análisis mediante la lógica aristotélica, cuestionamento de los principios asumidos y comprobación de las hipótesis razonables.

 Parte del conocimiento científico era inconmensurable con la doctrina cristiana. Dependió por tanto de los sujetos educados el clarificar la «verdad», ya fuese mediante la reconciliación de contradicciones aparentes, 0 bien calificando el conocimiento irreconciliable como «herejía» y por tanto como falso .

Educación

Tomás de Aquino intentó sistemáticamente discriminar entre l0 sagrado y l0 secular. Empleó estratégias argumentativas racionales, al mismo tiempo que creía, en último término, en una «Primera causa» 0 «Hacedor inconmovible» situado más allá de la razón, como fundamentación de la verdad. Para un cristiano, ser educado significaba hallarse sometido a la revelación y practicar la piedad. Al mismo tiempo, los cristianos educados empezaron a comprender los mecanismos astronómicos y fisiológicos acerca de como funcionaba el mundo. La alegoria fue la tecnología discursiva que se utilizó para explicar la relacion entre l0 sagrado y l0 secular. Los sujetos educados generaban imaginativas y elaboradas alegorías en un esfuerzo por reconciliar los descubrimientos realizados en la astronomía y la medicina con los referentes de las sagradas escrituras. Además, el sujeto educado asumió um lugar en la alegoría del cielo y la tierra. Las tecnologías de la alegoría construyeron una subjetividad que fue simultaneamcnte sagrada y secular.

 Para los lectores contemporáneos, el régimen teológico-científico de la educación medieval puede parecer incoherente 0 contradictorio, pero tanto el régimen de la catedral como el de la universidad asumieron que «educado» signiflcaba ‘más similar a Dios. Dificilmente podemos considerar como ateos 0 incluso como agnósticos espirituales a los científicos medievales; de hecho, la ausencia de una dimensión teológica en el trabajo intelectual se habría considerado como algo impío y, por tanto, no educado. El «conflicto» entre teología y ciencia sól0 se produce cuando se asume que la subjetividad es racionalmente coherente, una postura que no se asumió generalmente hasta mucho más tarde. Tomas de Aquino pretendió distinguir el conocimiento susceptible a la razón del conocimiento que sólo podia ser revelado milagrosamente; una persona educada conocía bien la diferencia.

 En resumen, el sí mismo educado de los tiempos medievales se hallaba sometido a la providencia divina, la revelación mística, la lógica aristotélica, los fenómenos empíricos y los peligros de la carne. Tanto Tomas de Aquino, cuyas obras fueron canonizadas, como Guillermo de Ockham, cuyas obras fueron excomulgadas, ejemplifican las suposiciones características sobre el sujeto educado, en el que no se podía distinguir el conocimiento sagrado del conocimiento secular. El sujeto educado tendía a plantear cuestiones ontológicas en un intento por reconciliar la doctrina de la Iglesia con la observación empírica, como por ejemplo la paradigmática pregunta de cuántos ángeles podían bailar sobre la cabeza de un alfiler.

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No fue hasta época posterior cuando el sí mismo subjetivo se convirtió en objeto del estudio científico, l0 que permitió interrogar a la epistemologia con cuestiones como: Cuáles son los mecanismos mediante los que um sujeto individual puede “saber”?». En este sentido, se puede caracterizar al sujeto medieval educado C0mo «trascendente» en la medida en que el si mismo piadoso, sensible y conocedor era sagrado y por tanto inexaminable; la subjetividad todavia no se habia diferenciado (0 mediatizado) sobre las bases de la percepción, la experiencia 0 el lenguaje individualizados.

 Los intentos cristianos medievales por separar l0 sagrado de l0 secular tuvieron un efecto irónico. El efecto no fue el que se perseguía: establecer un cánon ortodoxo y eliminar las nociones heréticas. Consistió más bien em crear dos ámbitos viables de conocimiento: el sagrado y el secular. El domínio del conocimiento con el que se identificaba al sujeto educado quedó así irremediablemente fracturado en esos dos ámbitos. A partir de entonces ya fue posible pensar en el sujeto educado como un ser con identidad secular.

Educación

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En el discurso educativo actual se da generalmente por sentado que la enseñanza forma parte de la educacion. «Qué conocimiento merece la pena alcanzar?» Ese es quizá el más famoso marco para el debate sobre lo que se debería enseñar y se trata de un debate característico del discurso educativo actual. Las características del sujeto educado, sin embargo, surgen a través de un análisis de suposiciones sobre lo que se puede enseñar. Esas suposiciones sobre lo que se puede enseñar son hoy en día muy diferentes a lo que fueron hace tan solo un siglo.

 En esta sección examino el Protágoras de Platón para analizar algunas de las primeras formulaciones del debate acerca de l0 que se puede enseñar. La cuestión fundamental del diálogo es: «Se puede enseñar la virtud?». En el debate entre Sócrates y Protágoras encontramos algunas de las formulaciones iniciales del principio de la didáctica (es decir, la enseñabilidad de la virtud) versus la paideia (es decir, la acumulación natural de virtud).

 En Protágoras, el sujeto educado consistía en l0 que ahora nos pareceria como una amalgama de mente/cuerpo/alma (véase) por ejemplo). La sustancia que debia ser elaborada por la educación se hallaba relativamente indiferenciada según las normas actuales, un t6pico que ha contribuido a que comunmente se considere la educación griega como «humanista». Los historiadores y comentaristas han utilizado diversas traducciones del griego physis, incluídas las de “naturaleza”, “alma” y “espíritu”; está generalmente aceptado que el concepto de «naturaleza» sustituyó otros conceptos previos de «origen divino», gracias a los progresos logrados en el campo de la medicina. En cualquier caso, es posible interpretar la postura filosófica griega como aquella que permite una conmensurabilidad general dentro de uma «naturaleza» cuya bondad consiste en una mente/cuerpo/alma armoniosa.

 El sujeto educado de Platón tiene una naturaleza holística, y los critérios que dererminaban si el sujeto era educado o no también estaban relativamente indiferenciados. Es decir, los diálogos de Platón indican el fundamento de una conmensurabilidad natural y necesaria entre la «ley divina», la «ley natural» y la «razón). Al modo de tal concepción holística se le suele denominar «ley universal» 0 «principio universal», en el que todas las entidades y acontecimientos se pueden atribuir en último término a una sola Idea causal homogénea. En este sentido, la noción platónica de poder se puede describir como soberana, en la medida en que el poder se concebia como algo que tenia una forma claramente delineada e identificable. El poder soberano platónico se manifestaba en una Idea 0 norma con respecto a la cual se podía juzgar a todos los particulares.

 Para Platón, sin embargo, el poder soberano no era como el poder soberano de los tiempas medievales posteriores, en la medida en que el sujeto educado de Platón no se esforzaba por reconciliar la razón con Dios 0 por articular la relación entre Dios y la naturaleza humana. Para Platón, la tarea consistía más bien en cultivar la propia y verdadera naturaleza, necesariamente virtuasa, l0 que significaba estar en armonía con la razón, la divina providencia, la belleza y el placer.

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Protágoras (dirigiéndose a los sofistas) y Sócrates estuvieron de acuerdo en que el régimen que construye al sujeto educado consistía en conocimiento y cuidado 0 atención del si mismo. Sofistas y socráticos desplegaron, sin embargo, tecnologías radicalmente diferentes para significar «cuidado y conocimiento». El régimen sofista propugnaba técnicas didácticas en las que un experto se encargaba de enseñar la virtud. El propio Protágoras era el modelo de maestro sofista cuyos argumentos, estructurados retóricamente, ofrecían el conocimiento capaz de impartir virtud. Para los sofistas, el conocimiento y el cuidado del sf mismo se podian enseñar (en el sentido didáctico) al sujeto educado.

En contraste con ello. el régimen socrático de paideia asumía que el conocimiento (y la virtud) formaban parte de la naturaleza de la persona. Esta suposición apoya la tecnología socrática del diálogo y la asunción de la «totalidad» indiferenciada de la naturaleza humana. Es decir, el sujeto educado cultivaba activamente la virtud socrática, pero ésta no se le enseñaba, en el sentido didáctico sofista. La tensión se establece entre la paideia por um lado, en la que la virtud se cultivaba cuando el sujeto educado intervenía en el diálogo, la ejecución musical 0 las hazañas atléticas, y la tecnología de la didáctica por el otro lado, en la que un «maestro» podía enseñar la virtud a un «alumno» .

 Las diferentes tecnologías de paideia y didáctica incluían suposiciones diferentes sobre la constitución del sujeto. Por un lado, paideia incluye la suposición de una naturaleza holística y completa; no hay necesidad de intervenir en el crecimienro «natural» de la persona hacia la virtud. Del mismo modo, la posibilidad de ser educado venía determinada por el nacimiento y no se hallaba al alcance de la mayoría de la gente. Por’ el otro lado, la didáctica incluye la suposición de una naturaleza incompleta 0 imperfecta que exige la intervención de un maestro para cultivar la virtud. Simultáneamente, la tecnología de la didáctica incluye la suposición de que la posibilidad de ser «educado» no venía determinada por derecho de nacimiento.

 En la Grecia cláasica, la íntima tradición familiar de la educación como paideia se vió sustituída gradualmente por las tecnologías más púb icas de la didáctica. Incluso Platón en sus últimos escritos, como La Repciblica y Leyes, construyó al sujeto educado menos en términos de paideia y más en términos de didáctica. N0 obstante, los términos del debate entre Sócrates y Protágoras son útiles para comprender que la didáctica (0 enseñabilidad) no siempre habia de darse por sentada como constituyente del sujeto educado.

El sujeto educado del discurso de Platón es virtualmente irreconocible según las normas actuales. En la década de 1990 no sól0 se asume que el sujeto educado es «enseñable», sino que tiene características individuales como «estilo de aprendizaje» y «fase de desarrollo», que cspecifican la naturaleza de la enseñabilidad. Esta forma de pensar habría sido totalmente extraña tanto para Sócrates como para Protágoras.

El sujeto educado

Una genealogia del sujeto educado

 

 

Uno de los objetivos típicos de la genealogía es el de problematizar las suposiciones comunes. Uno de los objetivos típicos del discurso educativo crítico es el de interrumpir las relaciones de poder existentes. Las genealogias de Foucault no dan por sentado al sujeto, sino que mas bien analizan la constitución de la subjetividad como un efecto de las relaciones de poder. En consecuencia, la genealogia de Foucault es un enfoque fructífero para criticar los efectos del poder en los significados corrientes que tiene actualmente el término «educado».

 En un primer momento pretendo examinar las construcciones sociales de «educado» a trayés de la historia. Intento comprender que clase de relaciones y técnicas podrían explicar los valores normalizados en los diversos significados de «educado». En otras palabras, lo que actualmente se supone que es «educado» incluye valores concretos, al definir lo que es normal y lo que no lo es. En consecuencia, puede decirse de esos valores que contienen poder; los valores normativos son pruebas que nos aportan claves para comprender como se ha ejercido el poder.

el sujeto de la educación

Esta genealogia examina seis suposiciones que ejemplifican la construcción del sujeto «educado» del presente. La primera suposición que caracteriza el discurso educativo actual es la enseñabilidad 0 capacidad para ser enseñado. La segunda es que el conocimiento que constituye al sujeto educado es científico, en el sentido mundano 0 secular. La tercera suposición en el discurso actual es que existe un procedimiento generalizable para llegar a ser «educado». Esta suposición forma la base de afirmaciones sobre los «estilos de aprendizaje» y las «discapacidades de aprendizaje». La cuarta suposición es que el sujeto educado tiene capacidad para reflexionar objetivamente. En una genealogía foucaultiana, a este medio cognoscible de autocontrol se le llama «tecnologías del sí mismo». La quinta suposición es que el sujeto educado se ha individualizado y ha sido identificado según referentes demográficos. Esta suposición es evidente en las formas corrientes de etiquetar a los individuos como «mujer», «inteligente», «discapacitado para aprender», «de riesgo», «de desarrollo normal», etcetera. Finalmente, y esta es una evolución relativamente nueva, el sujeto educado es aquel que se complace en educarse y que desea ser autodisciplinado.

Esta genealogía intenta examinar algunas formulaciones iniciales de estas características, que ahora son suposiciones, acerca del sujeto educado. Es decir, características del sujeto educado que ahora se dan por sentadas, se consideraron como controvertidas en una u otra época. Por ejempl0, hoy suele asumirse que «educado» es un efecto del conocimiento que se puede enseñar y no un efecto de la gracia divina 0 de la evolución natural. Esta tradición didáctica ya fue debatida por Platón, pero en la actualidad suele aceptarse como un hecho. Exploro, para cada una de las seis suposiciones, un caso histórico en el que se debatió una característica, sin asumirla, con el propósito de sugerir alternativas para las suposiciones actuales y «hacer extraño l0 que nos resulta “familiar».

A lo largo de la genealogía surgen otras imagenes radicalmente distintas de l0 que significa ser «educado» y confío en que, al analizarlas, se problematice l0 que ha significado ser «educado» a l0 largo del tiempo. Al hacerlo así, será posible sopesar mejor unas pocas de las suposiciones que vinculan y limitan nuestras definiciones actuales de «educado». En este sentido, mi proyecto es político al suponer que los significados de «educado» fueron establecidos por el poder y se hallan sometidos a éste, en lo que se denomina un sujeto «socialmente construído», «regulado» 0 «normalizado».

Michel Foucault

A obra de Michel Foucault – por sua originalidade, suas hipóteses ousadas, seu caráter contestador de valores e práticas estabelecidas e sua análise inovadora – teve grande importância nos anos 70 e 80, influenciando muitas vertentes, inclusive no Brasil, a partir da metodologia que propôs, a arqueologia e a genealogia. Conforme ele próprio afirma, as influencias que 0 marcaram inicialmente foram Freud, Marx e Nietzsche, sobretudo a leitura feita por Heidegger de Nietzsche.

Michel Foucault

 Em sua História da loucura (1961), Foucault realiza uma “análise arqueológica” da constituição em nossa tradição do conceito de loucura e da forma de tratá-la. A arqueologia como método de análise do discurso de um determinado saber ou ciência consiste em uma tentativa de tornar explícitos os elementos implícitos e subjacentes a este saber e ao conjunto de práticas que estabelece. Em Nascimento da clínica (1963), realiza uma arqueologia do saber médico e de sua formação na modernidade; em As palavras e as coisas (1966), uma arqueologia das ciências humanas, i.e., da concepção de natureza humana e de subjetividade que pressupõem. Sua Arqueologia do saber (1969), obra de caráter mais metodológico, discute a arqueologia como método de análise crítica do discurso. Crítica não no sentido de partir de um ideal de verdade e de conhecimento, mas enquanto método capaz de explicitar os elementos implícitos em um saber e de examinar seus efeitos e conseqüêcias, implicações e aplicações práticas.

M. Foucault

Em Vigiar e punir (1976), Foucault introduz a noção de genealogia, que retoma e desenvolve na Microfísica do poder (1981) e na História da sexualidade (1976). Sua inspiração encontra-se na genealogia da moral de Nietzsche, em que este analisa a gênese ou origem dos valores morais em nossa tradição cultural de modo a desmistificá-los. A genealogia consiste assim em uma análise histórica da formaçãao de determinados discursos que constituem um saber, ou saberes, relacionando-os com formas de exercício do poder em um contexto social e cultural específico. Não se trata tanto do poder institucional, de uma análise política do Estado, por exemplo, mas sobretudo de como 0 poder se exerce de forma difusa através de certas práticas em uma cultura e em um momento histórico determinados.

Foucault

 Foucault é, portanto, um crítico da tradição moderna, na medida em que questiona seus pressupostos epistemológicos e problematiza a concepção de filosofia como tendo por tarefa a fundamentação do conhecimento, da ética e da política. Suas análises procuraram revelar relações até então inexploradas, por exemplo, entre saberes como a medicina, sobretudo a psiquiatria, políticas sociais como o encarceramento, e concepções de subjetividade e natureza humana que se constituem ao longo da tradição moderna. Seu método de análise se pretende crítico em um sentido diverso do que encontramos na filosofia crítica de Kant à Escola de Frankfurt, já que visa explicitar 0 implícito e mostrar relações entre os saberes e as formas de exercer o poder em nossa cultura até então não detectadas. Seu trabalho se define, portanto, mais como história das idéias ou da cultura, como ele mesmo admite, do que como vinculado à filosofia em seu sentido estrito ou tradicional, uma vez que envolve um conhecimento profundo de história, uma análise documental, e uma pesquisa de campo, que normalmente não pertencem à metodologia filosófica. Entretanto, esse tipo de análise se caracteriza exatamente por sua natureza interdisciplinar e por romper com as fronteiras tradicionais das disciplinas e áreas do saber.

Aristóteles

 

O defensor da instrução para a virtude

De todos os grandes pensadores da Grécia antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que mais influenciou a civilização ocidental. Até hoje o modo de pensar e produzir conhecimento deve muito ao filósofo. Foi ele o fundador da ciência que ficaria conhecida como lógica e suas conclusões nessa área não tiveram contestação alguma até o século XVII. Sua importância no campo da educação também é grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos específicos sobre o assunto chegaram até nossos dias. A contribuição de Aristóteles para o ensino está principalmente em escritos sobre outros temas.

As principais obras de onde se podem tirar informações pedagógicas são as que tratam de política e ética. Em ambos os casos o objetivo final é obter a virtude.  Em suas reflexões sobre ética, Aristóteles afirma que o propósito da vida humana é a obtenção do que ele chama de vida boa. Isso significava ao mesmo tempo vida ‘do bem’ e vida harmoniosa. Ou seja, para Aristóteles, ser feliz e ser útil à comunidade eram dois objetivos sobrepostos, e ambos estavam presentes na atividade pública. O melhor governo, dizia ele, seria “aquele em que cada um melhor encontra o que necessita para ser feliz”.

Aristóteles

 Cultivo da perfeição

 “A educação, para Aristóteles, é um caminho para a vida pública”. Cabe à educação a formação do caráter do aluno. Perseguir a virtude significaria, em todas as atitudes, buscar o “justo meio”. A prudência e a sensatez se encontrariam no meio-termo, ou medida justa – “o que não é demais nem muito pouco”, afirma Aristóteles.

Um dos fundamentos do pensamento aristotélico é que todas as coisas têm uma finalidade. É isso que, segundo o filósofo, leva todos os seres vivos a se desenvolver de um estado de imperfeição (semente ou embrião) a outro de perfeição (correspondente ao estágio de maturidade e reprodução). Nem todos os seres conseguem ou têm oportunidade de cumprir o ciclo em sua plenitude, porém. Por ter potencialidades múltiplas, o ser humano só será feliz e dará sua melhor contribuição ao mundo se desfrutar das condições necessárias para desenvolver o talento. A organização social e política, em geral, e a educação, em particular, têm a responsabilidade de fornecer essas condições.

 Ninguém nasce virtuoso

 A virtude, para Aristóteles, é uma prática e não um dado da natureza de cada um, tampouco o mero conhecimento do que é virtuoso, como para Platão (427-347 a.C.). Para ser praticada constantemente, a virtude precisa se tornar um hábito. Embora não se conheça nenhum estudo de Aristóteles sobre o assunto, é possível concluir que o hábito da virtude deve ser adquirido na escola.

Grande parte da obra que originou o legado aristotélico se desenvolveu em oposição à filosofia de Platão, seu mestre e fundador da Academia ateniense, que Aristóteles freqüentou durante duas décadas. Posteriormente ele fundaria uma escola própria, o Liceu. Uma das duas grandes inovações do filósofo em relação ao antecessor foi negar a existência de um mundo supra-real, onde residiriam as idéias. Para Aristóteles, ao contrário, o mundo que percebemos é suficiente, e nele a perfeição está ao alcance de todos os homens. A oposição entre os dois filósofos gregos – ou entre a supremacia das idéias (idealismo) ou das coisas (realismo) – marcaria para sempre o pensamento ocidental.

A verdade científica

 A segunda inovação de Aristóteles foi no campo da lógica. De acordo com o filósofo, determinar uma verdade comum a todos os componentes de um grupo de coisas é a condição para conceber um sistema teórico. Para a construção de tal conhecimento, Aristóteles não se satisfez com a dialética de Platão, segundo a qual o caminho para chegar à verdade era a depuração dos argumentos e pontos de vista por intermédio do diálogo.

Aristóteles quis criar um método mais seguro e desenvolveu o sistema que ficou conhecido como silogismo. Ele consiste de três proposições – duas premissas e uma conclusão, que para ser validada, decorre das duas anteriores necessariamente, sem que haja outra opção. Exemplo clássico de silogismo é o seguinte. Todos os homens são mortais. Sócrates é um homem. Portanto, Sócrates é mortal. Isso não basta porém, para que a lógica se torne ciência. Um silogismo precisa partir de verdades, como as contidas nas duas proposições iniciais. Elas não se sujeitam a um raciocínio que as demonstre. Demonstram-se a si mesmas na realidade e são chamadas de axiomas. A observação empírica – isto é, a experiência real – ganha, assim, papel central na concepção de ciência de Aristóteles, em contraste com o pensamento de Platão.

Aristóteles

Imitação, o princípio do arendizado

 Aristóteles não era, como Platão, um crítico da sociedade e da democracia de Atenas. Ao contrário, considera a família como se constituía na época o núcleo inicial da organização das cidades e a primeira instância da educação das crianças. Atribuía, no entanto, aos governantes e aos legisladores o dever de regular e vigiar o funcionamento das famílias para garantir que as crianças crescessem com saúde e obrigações o princípio do aprendizado seria a imitação. Segundo ele, os bons hábitos se formavam nas crianças pelo exemplo dos adultos. Quanto ao conteúdo dos estudos, Aristóteles via com desconfiança o saber “útil”, uma vez que cabia aos escravos exercer a maioria dos ofícios, considerados indignos dos homens livres.

 Biografia

 Aristóteles nasceu em 384 a.C. em Estagira, na Macedônia (então sob influência grega e onde o grego era a língua predominante), filho de um médico. Aos 17 anos foi enviado à Academia de Platão, em Atenas onde estudou e produziu filosofia durante 20 anos – parte de sua obra no período tem o objetivo de atacar a escola rival, de Isócrates, segundo a qual a finalidade do ensino era levar os alunos a dominar a retórica para serem capazes de defender qualquer ponto de vista, dependendo do interesse. Na Academia, a finalidade da educação era alcançar a sabedoria. Com a morte de Platão em 347 a.C., Aristóteles mudou-se para Assos, na atual Turquia, possivelmente decepcionado por não ter sido escolhido para substituir o mestre na direção da Academia. Em 343 a.C., foi chamado por Felipe II, da Macedônia, para educar seu filho, Alexandre, e permaneceu na função durante vários anos, até que o pupilo começou a conquistar um vasto império (que incluía a Grécia, anexada por seu pai). De volta a Atenas, Aristóteles fundou a própria escola, o Liceu, desenvolvendo uma obra marcadamente antiplatônica. Depois da morte de Alexandre, Aristóteles passou a ser perseguido por ter colaborado na educação do imperador macedônio. Refugiou-se em Calcis, onde morreu em 322 a.C.

Aristóteles

Platão

O primeiro pedadogo

Na história das idéias, o grego Platão (427-347 a.C.) foi o primeiro pedagogo, não só por ter concebido um sistema educacional para o seu tempo mas, principalmente, por tê-lo integrado a uma dimensão ética e política. O objetivo final da educação para o filósofo, era a formação do homem moral, vivendo em um Estado justo.

Platão foi o segundo da tríade dos grandes filósofos clássicos, sucedendo Sócrates (469-399 a.C.) e precedendo Aristóteles (384-322 a.C.), seu discípulo. Como Sócrates, Platão rejeitava a educação que se praticava na Grécia em sua época e que estava a cargo dos sofistas, incumbidos de transmitir conhecimentos técnicos – sobretudo a oratória – aos jovens da elite, para torná-los aptos a ocupar as funções públicas. “Os sofistas afirmavam que podiam defender igualmente teses contrárias dependendo dos interesses em jogo”. “Platão, ao contrário, pensava em termos de uma busca continuada da virtude, da justiça e da verdade”.

Para Platão, “toda virtude é conhecimento”. Ao homem virtuoso, segundo ele, é dado conhecer o bem e o belo. A busca da virtude deve prosseguir pela vida inteira – portanto, a educação não pode se restringir aos anos de juventude. Educar é tão importante para uma ordem política baseada na justiça – como Platão preconizava – que deveria ser tarefa de toda a sociedade.

O ideal da escola pública

Escola de Platão

Baseado na idéia de que os cidadãos que têm o espírito cultivado fortalecem o Estado e que os melhores entre eles serão os governantes, o filósofo defendia que toda educação era de responsabilidade estatal – um princípio que só se difundiria em Ocidente muitos séculos depois. Igualmente avançada, quase visionária, era a defesa da mesma instrução para meninos e meninas e do acesso universal ao ensino.

Contudo, Platão era um opositor da democracia – há estudiosos que o consideram um dos primeiros idealizadores do totalitarismo. O filósofo via no sistema democrático que vigorava na Atenas de seu tempo uma estrutura que concedia poder a pessoas despreparadas para governar. Quando Sócrates, que considerava “o mais sábio e o mais justo dos homens”, foi condenado à morte sob acusação de corromper a juventude, Platão convenceu-se, de uma vez por todas, de que a democracia precisava ser substituída.

Para ele, o poder deveria ser exercido por uma espécie de aristocracia, mas não constituída pelos mais ricos ou por uma nobreza hereditária. Os governantes tinham de ser definidos pela sabedoria. Os reis deveriam ser filósofos e vice-versa. “Como pode uma sociedade ser salva, ou ser forte, se não tiver à frente seus homens mais sábios?”, escreveu Platão.

 Estudo permanente

Estudo permanente

 

A educação, segundo a concepção platônica, visava a testar as aptidões dos alunos para que apenas os mais inclinados ao conhecimento recebessem a formação completa para ser governantes. Essa era a finalidade do sistema educacional planejado pelo filósofo, que pregava a renuncia do indivíduo em favor da comunidade. O processo deveria ser longo, porque Platão acreditava que o talento e o gênio só se revelam aos poucos.

A formação dos cidadãos começaria antes mesmo do nascimento, pelo planejamento eugênico da procriação. As crianças deveriam ser tiradas dos pais e enviadas para o campo, uma vez que Platão considerava corruptora a influência dos mais velhos. Até os 10 anos, a educação seria predominantemente física e constituída de brincadeiras e esporte. A idéia era criar uma reserva de saúde para toda a vida. Em seguida, começaria a etapa da educação musical (abrangendo música e poesia), para se aprender harmonia e ritmo, saberes que criariam uma propensão à justiça, e para dar forma sincopada e atrativa a conteúdos de Matemática, História e Ciência. Depois dos 16 anos, à música se somariam os exercícios físicos, com o objetivo de equilibrar força muscular e aprimoramento do espírito.

Aos 20 anos, os jovens seriam submetidos a um teste para saber que carreira deveriam abraçar. Os aprovados receberiam, então, mais dez anos de instrução e treinamento para o corpo, a mente e o caráter. No teste que se seguiria, os reprovados se encaminhariam para a carreira militar e os aprovados para a filosofia – neste caso, os objetivos dos estudos seriam pensar com clareza e governar com sabedoria. Aos 35 anos, terminaria a preparação dos reis-filósofos. Mas ainda estariam previstos mais 15 de vida em sociedade, testando os conhecimentos entre os homens comuns e trabalhando para se sustentar. Somente os que fossem bem-sucedidos se tornariam governantes ou “guardiães do Estado”.

 O aprendizado como reminiscência

reminiscência

 Platão defendia a idéia de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento. Dessa forma, todo aprendizado não passaria de um esforço de reminiscência – um dos princípios centrais do pensamento do filósofo. Com base nessa teoria, que não encontra eco na ciência contemporânea, Platão defendia uma idéia que, paradoxalmente, sustenta grande parte da pedagogia atual: não é possível ou desejável transmitir conhecimentos aos alunos, mas, antes, levá-los a procurar respostas, eles mesmos, a suas inquietações. Por isso, o filósofo rejeitava métodos de ensino autoritários. Ele acreditava que se deveria deixar os estudantes, sobretudo as crianças, à vontade para que pudessem se desenvolver livremente. Nesse ponto, a pedagogia de Platão se aproxima de sua filosofia, em que a busca da verdade é mais importante do que dogmas incontestáveis. O processo dialético platônico – pelo qual ao longo do debate de idéias, depuram-se o pensamento e os dilemas morais – também se relaciona com a procura de respostas durante o aprendizado. “Platão é do mais alto interesse para todos que compreendem a educação como uma exigência de cada um, professor ou aluno, pense sobre o próprio pensar”.

 Biografia

Platão

Platão nasceu por volta de 427 a.C. em uma família aristocrática de Atenas. Quando tinha cerca de 20 anos, aproximou-se de Sócrates, por quem tinha grande admiração. Como a maioria dos jovens de sua classe quis entrar na política. Contudo, a oligarquia e a democracia lhe desagradaram. Com a condenação de Sócrates à morte, Platão decidiu se afastar de Atenas e saiu em viagem pelo mundo. Numa de suas últimas paradas, esteve na Sicília, onde fez amizade com Dion, cunhado do rei de Siracusa, Dionísio I. De volta a Atenas, com cerca de 40 anos, Platão fundou a Academia, um instituto de educação e pesquisa filosófica e científica que rapidamente ganhou prestígio. Três décadas depois, ele foi convidado por Dion a viajar a Siracusa para educar seu sobrinho Dionísio II, que se tornara imperador. A missão foi frustrada por intrigas políticas que terminaram num golpe dado por Dion. Platão morreu por volta de 347 a.C. Já era um homem admirado em toda Atenas.

Um império em decadência

Platão nasceu meses depois da morte de Péricles, o estadista mais identificado com a democracia de Atenas, e morreu dez anos antes da conquista do mundo grego por Felipe de Macedônia. Sua vida coincide em grande parte com a decadência do império ateniense. Platão construiu uma obra voltada para épocas anteriores. Foi por meio de seus escritos em forma de diálogos que as idéias de Sócrates puderam ser sistematizadas e divulgadas, já que ele não havia deixado nenhum texto escrito. Nos diálogos, usualmente, Sócrates e um pensador sofista debate um assunto até uma conclusão. Uma vez que Platão não se coloca como personagem, restou a seus intérpretes póstumos distinguir as idéias de Sócrates das do próprio Platão. A obra platônica foi sistematizada no início da era cristã. Os títulos mais célebres são O Banquete e A República. O cristianismo na Idade Média se apropriou do pensamento platônico por se identificar, entre outras, com a idéia de que em todas as coisas há uma essência, que se encontra num plano supra-real.

Sócrates

 

O mestre em busca da verdade

Bigrafia

Sócrates nasceu em Atenas por volta de 469 a.C. Adquiriu a cultura tradicional dos jovens atenienses, aprendendo música, ginástica e gramática. Lutou nas guerras contra Esparta (432 a.C.) e Tebas (424 a.C.) Durante o apogeu de Atenas, onde se instalou a primeira democracia da história, conviveu com intelectuais, artistas, aristocratas e políticos. Convenceu-se de sua missão de mestre por volta dos 38 anos, depois que seu amigo Querofonte, em visita ao templo de Apolo, em Delfos, ouviu do oráculo que Sócrates era “o mais sábio dos homens”.

Deduzindo que sua sabedoria só podia ser resultado da percepção da própria ignorância, passou a dialogar com as pessoas que se dispusessem a procurar a verdade e o bem. Em meio ao desmoronamento do império ateniense e à guerra civil interna, quando já era septuagenário, Sócrates foi acusado de desrespeitar os deuses do Estado e de corromper os jovens. Julgado e condenado à morte por envenenamento, ele se recusou a fugir ou a renegar suas convicções para salvar a vida. Ingeriu cicuta e morreu rodeado por seus amigos, em 399 a.C.

Sócrates marca uma reviravolta na historia humana. Até então, a filosofia procurava explicar o mundo baseada na observação das forças da natureza. Com Sócrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Como diria mais tarde o pensador romano Cícero, coube ao grego “trazer a filosofia do céu para a terra” e concentrá-la no homem e em sua alma (em grego, a psique). A preocupação de Sócrates era levar as pessoas, por meio do autoconhecimento, à sabedoria e à prática do bem.

Nessa empreitada de colocar a filosofia a serviço da formação do ser humano, Sócrates não estava sozinho. Pensadores sofistas, os educadores profissionais da época, igualmente se voltavam para o homem, mas com um objetivo mais imediato: formar as elites dirigentes. Isso significava transmitir aos jovens não o valor e o mérito da investigação, mas um saber enciclopédico, além de desenvolver sua eloqüência, que era a principal habilidade esperada de um político.

Sócrates concebia o homem como um composto de dois princípios, alma (ou espírito) e corpo. De seu pensamento surgiram duas vertentes da filosofia que, em linhas gerais, podem ser consideradas como as grandes tendências do pensamento ocidental. Uma é a idealista, que partiu de Platão (427-347 a.C.), seguidor de Sócrates. Ao distinguir o mundo concreto do mundo das idéias, deu a estas o status de realidade; e a outra é a realista, partindo de Aristóteles (384-322 a.C.), discípulo de Platão que submeteu as idéias, às quais se chega pelo espírito, ao mundo real.

 Ensino pelo diálogo

Sócrates

 Nas palavras atribuídas a Sócrates por Platão na obra Apologia de Sócrates, o filósofo ateniense considerava sua missão “andar por aí (nas ruas, praças e ginásios, que eram as escolas atenienses de atletismo), persuadindo jovens e velhos a não se preocuparem tanto nem em primeiro lugar, com o corpo ou com a fortuna, mas antes com a perfeição da alma”.

Defensor do diálogo como método de educação, Sócrates considerava muito importante o contato direto com os interlocutores – o que é uma das possíveis razões para o fato de não ter deixado nenhum texto escrito. Suas idéias forma recolhidas principalmente por Platão, que as sistematizou, e por outros filósofos que convieram com ele. Sócrates se fazia acompanhar freqüentemente por jovens, alguns pertencentes às mais ilustres e ricas famílias de Atenas. Para Sócrates, ninguém adquire a capacidade de conduzir-se, e muito menos de conduzir os demais, se não possuir a capacidade de autodomínio. Depois dele, a noção de controle pessoal se transformou em um tema central da ética e da filosofia moral. Também se formou aí o conceito de liberdade interior: livre é o homem que não se deixa escravizar pelos próprios apetites e segue os princípios que, por intermédio  da educação, afloram de seu interior.

Opondo-se ao relativismo de muitos sofistas, para os quais a verdade e a prática da virtude dependiam de circunstâncias, Sócrates valorizava acima de tudo a verdade e as virtudes – fossem elas individuais, como a coragem e a temperança, ou sociais, como a cooperação e a amizade. O pensador afirmava, no entanto, que só o conhecimento (ou seja, o saber, e não simples informações isoladas) conduz à prática da virtude em si mesma, que tem caráter uno e indivisível.

Segundo Sócrates, só age erradamente quem desconhece a verdade e, por extensão, o bem. A busca do saber é o caminho para a perfeição humana, dizia,introduzindo na história do pensamento a discussão sobre a finalidade da vida.

 O despertar do espírito

Sócrates

O papel do educador é, então o de ajudar o discípulo a caminhar nesse sentido, despertando sua cooperação para que ele consiga por si próprio “iluminar” sua inteligência e sua consciência.

Assim, o verdadeiro mestre não é um provedor de conhecimentos, mas alguém que desperta os espíritos. Ele deve, segundo Sócrates, admitir a reciprocidade ao exercer sua função iluminadora, permitindo que os alunos contestem seus argumentos da mesma forma que contesta os argumentos dos alunos. Para o filósofo, só a troca de idéias dá liberdade ao pensamento e a sua expressão – condições imprescindíveis para o aperfeiçoamento do ser humano.

 O nascimento das idéias, segundo o filósofo

Sócrates comparava sua função com a profissão de sua mãe, parteira – que não dá à luz a criança, apenas auxilia a parturiente. O diálogo socrático tinha dois momentos, o primeiro corresponderia às “dores do parto”, momento em que o filósofo, partindo da premissa de que nada sabia, levava o interlocutor a apresentar suas opiniões. Em seguida, fazia-o perceber as próprias contradições ou ignorância para que procedesse a uma depuração intelectual. Mas só a depuração não levava à verdade – chegar a ela constituía a segunda parte do processo. Aí, ocorria o “parto das idéias” (expresso pela palavra maiêutica), momento de reconstrução do conceito, em que o próprio interlocutor ia “polindo” as noções até chegar ao conceito verdadeiro por aproximações.

 A capital da democracia e do saber

Sócrates

Sob o governo de Péricles (499-429 a.), a cidade-estado de Atenas, vitoriosa na guerra contra os persas e enriquecida pelo comércio marítimo, tornou-se o centro cultural do mundo grego, para o qual convergiam os talentos de toda parte. Fídias, o arquiteto e escultor que dirigiu as obras do Patenon, o maior templo da Acrópole, os dramaturgos Sófocles, Esquilo, Eurípedes e Aristófanes e o orador Demóstenes são nomes dessa época. O regime democrático ateniense – restrito aos cidadãos livres, deixando de fora estrangeiros e escravos – foi fortalecido por reformas que limitaram os poderes da burguesia rica e ampliaram os da assembléia e o júri popular.

A educação artística do povo foi estimulada pela exibição de obras de arte em locais públicos e pelas representações teatrais.

 Para pensar

Ao eleger o diálogo como método de investigação,Sócrates foi o primeiro filósofo a se preocupar não só com a verdade mas com o modo como se pode chegar a ela. Eis por que ele é considerado por muitos o modelo clássico de professor. Quando você prepara suas aulas, costuma levar em conta a necessidade de ajudar seus alunos a desenvolver procedimentos para que possam pensar por si mesmos?