La objetivación del sujeto

En general, El discurso educativo actual asume que el sí mismo conocedor subjetivo es sí mismo como objeto de estudio y que el conocimiento del sí mismo constituye la base para una identidad educada. No obstante, eso no fue siempre así. De hecho, la noción que el sí mismo subjetivo pudiera tener una identidad objetiva es particularmente característica de la modernidad. En la obra de Immanuel Kant podemos examinar una de las primeras formulaciones del sí mismo como objeto.

La modernidad se caracteriza como una ruptura o rompimiento a partir de la Ilustración y por tres motivos. Primero, el convincente análisis que hace Kant del racionalismo y el empirismo echó a perder con efectividad ambos sistemas analíticos como discretos fundamentos plausibles, con lo que quedó abierto a la discusión el debate central que constituía la filosofía de la Ilustración. Las preguntas de Kant no se referían a los objetos que se veían, sino a cómo se producía el propio hecho de ver. Segundo, el imperativo categórico planteó un sujeto como punto de vista. Eso significa que el sujeto de la modernidad dejó de darse como trascendente; el sujeto como punto de vista se convirtió en el objeto de la investigación. El sujeto educado empezó a cuestionar las facultades de percepción, como la vista y el conocimiento. A partir de ahora ya no se podía dar por sentado al sujeto. El sujeto de la Ilustración como tabula rasa o ingenuidad fue sustituido por una moderna conciencia objetiva a priori. La experiencia subjetiva moderna sería examinada usando las mismas tecnologías que se habían desarrollado para examinar los objetos de la ciencia. La tercera dimensión fue que el significado de educado cambió desde el sujeto trascendente de la Ilustración al sujeto institucionalmente identificado de la modernidad. El proceso de llegar a ser educado pasó de ser una empresa predominantemente filosófica a una empresa enmarcada institucionalmente, es decir, la escolarización.

En la obra de Kant alcanzaron su culminación los debates ilustrados entre racionalismo y empirismo. En la epistemología de Kant y en la medida en que el racionalismo y el empirismo fueron finalmente “sintetizados”, ni el uno ni el otro pudieron desplegarse en su forma previamente separada. Kant no investigó los objetos, sino nuestro conocimiento de los objetos. Es decir, cuando la epistemología kantiana cuestionó al sujeto cognoscente, ya no quedó relación asumible entre el objeto y el sujeto. Surgió así una nueva forma de subjetividad en la que el sí mismo educado se convirtió tanto en el investigador como en el investigado. El sujeto educado asumió una identidad como alguien que examina semiconscientemente al sujeto como conocedor.

En lugar de los debates anteriores que avanzaban y retrocedían entre racionalismo y empirismo, surgió el “imperativo categórico”: “El punto de partida es no ser sino conciencia”. Este cambio es importante porque aporta una formulación inicial que permitió el estudio del sujeto como objeto. Además, aporta el mecanismo para un cambio desde el poder soberano (objetivo) a un ejercicio disperso del poder (subjetivo). La investigación del sujeto como un objeto en su contexto histórico conduciría eventualmente a la desaparición  del sujeto como sujeto y a la inclusión del sujeto en la objetividad.

Para el sujeto educado ya no fue posible citar los sueños como evidencia, puesto que se habían cuestionado las capacidades perceptivas del sujeto. Este es el cambio que definió el “conocimiento subjetivo”, que pasó de significar “opinión invalidada” y “conocimiento objetivo”, a significar “verdad validada”.

La forma en que la objetivación del sujeto fue asumida históricamente en la modernidad británica queda ejemplificada en los escritos de Johan Stuart Mill. El discurso filosófico de Mill, como el de Locke antes que él, se centró precisamente en la relación del individuo con la sociedad. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que “sociedad” es un objeto moderno de investigación que no perteneció a contextos históricos anteriores. La monarquía constitucional creada por la revolución  burguesa democrática de 1688 en Inglaterra, aportó el foro histórico en el que la sociedad se convirtió en un objeto (o sujeto) de la investigación racional, la clasificación sociológica y la administración política. El surgimiento de las instituciones sociales y políticas obligó a los administradores a definir y resolver temas de diferencia entre las gentes, con objeto de gestionar la sociedad.

Al analizar el resultado de la revolución epistemológica de Kant en relación con el utilitarismo de Mill y el desarrollo de las instituciones sociales, situamos otro nodo en el legado genealógico del sujeto educado. El sujeto educado de Kant estaba constituido en términos de “categorías” a priori. El aspecto de subjetividad educada de la Ilustración fue la liberación de la razón humana respecto de las determinaciones de la ley o la autoridad. Para Kant, convertir al sí mismo en un objeto de investigación consciente significó liberarlo del determinismo impuesto por las leyes de la naturaleza: “En realidad, la libertad no es más que la actividad espontánea de la que nosotros mismos somos conscientes. Las palabras ‘yo pienso’ ya indican que no soy un agente pasivo, sino libre, incluso en mis representaciones”.

El aspecto revolucionario de este cambio consistió en liberar posibilidades para el conocimiento humano de las determinaciones incontrolables de la ley natural o divina. Al situar al sujeto perceptor bajo el microscopio de la ciencia, el sujeto educado creó un potencial muchísimo más grande para el estudio científico. Además, si el sujeto educado ya no estaba determinado por la ley natural, entonces se le podía cambiar (es decir controlar) a través de la intervención científica. Por otra parte, el conocimiento del sí mismo serviría como el medio por el que el sujeto educado se convertiría en miembro de una sociedad moderna. El poder, pues, dejó de concebir-se como estrictamente soberano. El ejercicio moderno del poder empezó a adquirir la forma de control del sí mismo subjetivo por parte del sí mismo subjetivo.

La constitución del moderno sujeto educado se puede describir por tanto como una objetivación complicada y reflexiva. Es decir, previamente las metodologías científicas se habían aplicado a la investigación de objetos en el mundo exterior; se daba por sentada la realidad de un sujeto perceptor, de modo que el “si mismo” sujeto era sacrosanto e incuestionable. Pero la ciencia moderna consideraba ahora al sujeto perceptor como susceptible de investigación por medio de métodos científicos. Además, el contexto histórico de modernidad identificó al sujeto educado como un miembro de la sociedad.

“Reflexividad” es el término que describe la situación en la que el sujeto percibe al sujeto. El psicoanálisis freudiano habría sido inimaginable sin la objetivación del sujeto. La reflexividad moderna es una inversión de la subjetividad cartesiana en la que el sujeto/sí mismo era trascendente y el objetivo de la ciencia era el desarrollo de la metodología. En contraste con ello, las metodologías de la objetivación reflexiva construyen  al sujeto/sí mismo como el objeto de un método científico asumido y en relación con una totalidad social. Eso fue lo que, en efecto, hizo que la sociedad fuera trascendente y el sujeto individual objetivado.

La ciencia moderna no fue una empresa hipotética. Ser educado significó ocuparse de toda una nueva gama de problemas: los de una sociedad y la relación del individuo con instituciones de administración y regulación. Unidad y verdad se comprendieron en términos de ciencia social y el “descubrimiento” científico de la diferencia tuvo consecuencias políticas de una nueva clase. Las cuestiones de derechos y justicia surgieron en contextos de administración institucional, gestión económica y legalidad. El sujeto educado fue construido en relación con la sociedad, con “sujeto”, “educado” y “sociedad” como categorías impugnadas.

En el discurso educativo, por ejemplo, la construcción del sujeto educado permitió dos clases muy diferentes de argumentos sobre identidades sociales. Un posible argumento fue que los géneros y las razas eran “realmente” diferentes, basándose la asunción de la diferencia en fenómenos percibidos objetivamente; eso justificó que las diferencias percibidas justificaran pedagogías, leyes, derechos e identidades igualmente diferenciadas. Un argumento diferente fue que la razas y los géneros eran “realmente” similares, basándose dicha similitud en la asunción de derechos naturales subjetivamente fundados; las diferencias sólo eran simples variaciones perceptivas, lo que significaba pedagogías, leyes, derechos e identidades universalmente adscritas. El problema, por tanto, sería cómo administrar una sociedad con una diversidad aparente.

En cualquier caso, el modo de subjetivación ya no era una cuestión personal, sino transpersonal. Las fronteras epistemológicas del sí miso dejaron de ser individuales (personales) y se fundamentaron en un contexto social (transpersonal), con términos tales como nación y clase. En tales circunstancias, el contexto social de modernidad permitió justificar una proposición (producir conocimiento) apelando a “realidades” aprehendidas racionalmente más allá de la experiencia personal (subjetiva) y específicamente fundamentadas en términos sociales (objetivos). Del mismo modo, el sí mismo se entendió como sujeto con respecto a la regulación y como objeto de la misma, en términos de identidades sociales racionalizadas.

El modelo epistemológico de sujeto y objeto no pertenecía a sistemas distintos al de la modernidad. Las versiones “tradicionales” de idealismo, metafísica, formalismo, deísmo y humanismo habían asumido un sujeto no mediatizado o trascendente, al menos hasta cierto punto. El impacto de la ruptura epistemológica kantiana fue tan profundo en el discurso filosófico que, a partir de entonces, todas las construcciones previas de subjetividad (en las que se suponía la existencia de un “conocedor”) se clasificaron como “realismo ingenuo”. Fuera de la modernidad, el punto de vista no se cuestionaba, no se examinaba, no se “veía”, por lo que era “ingenuo”. La objetividad moderna revolucionaria construyó un punto de vista aprehensible. En la construcción del sujeto moderno educado, lo que tradicionalmente se había considerado como sagrado (el alma/sí mismo) se reconstituyó como oculto y necesitado de examen. A partir de entonces, ser educado significó examinar no sólo los objetos del mundo, sin o también el propio punto de vista.

El sí mismo educado de la modernidad era epistemológicamente complejo. El sujeto educado no sólo poseía una capacidad muy ampliada para la observación científica, sino que él mismo se identificaba como objeto de investigación científica, parte de la sociedad y, simultáneamente, el negociador entre las posturas del conocedor y lo conocido, del gestor y el gestionado. Desde el punto de vista político, la subjetividad moderna es en cierto sentido paradójica. Es decir, al sujeto se le adscribieron una percepción ilimitada y capacidades reguladoras ilimitadas; al mismo tiempo, el sujeto perdió su soberanía trascedente en la medida en que se le integró u objetivó en una abstracción organizada y regulada en términos de categorías social-científicas.

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La abstacción de la cognición

el sujeto educado

Otra suposición que encontramos en los discursos educativos actuales es que el sujeto educado posee una facultad de “cognición”. Generalmente, esa facultad cognitiva se entiende como algo que se puede abstraer de otras facultades del si mismo, como por ejemplo el “afecto” o el “comportamiento”. No obstante, la facultad de cognición no siempre se dio por segura. De hecho, Descartes, generalmente considerado como el “descubridor” de la cognición, no asumió que ésta estuviera separada del sí mismo. No obstante, su Discurso del método constituye un ejemplo em el que se debatió la abstracción de la cognición.

 Descartes asumió un sí mismo subjetivo trascendente; de hecho, asumió una naturaleza humana generalizada: “El buen sentido es el bien más uniformemente distribuído en todo el mundo… y es igual en todos los hombres”. Significativamente, Descartes fundamento su filosofia en la evidencia obtenida de sus sueños. En este sentido, confio en su sí mismo subjetivo (es decir, “soñador”) para que le proporcionara la base de la verdad; las premisas básicas de la verdad no exigían referente “objetivo” para su justificación.

 Cómo se llegó a comprender la cognición en términos abstractos, como constitutiva del sujeto educado? La contribución de Descartes consistió en la afirmación de que el proceso pensante es abstraíble del cuerpo. La abstracción cartesiana del proceso de pensamiento como el sí mismo se describe a menudo como un dualismo mente-cuerpo, pero esa descripción puede ser um tanto engañosa. Descartes no planteó um complemento de sustancias duales de mente y cuerpo, sino que más bien mantuvo que la persona (como cuerpo y alma) era completa y estaba determinada divinamente. Se repudiaron las sustancias “reales” en favor de “leyes” o “princípios”. Descartes dio estatus de “realidad” a un conjunto de princípios racionales. Después de todo, no se hizo famoso por decir: “Tengo uma mente, luego existo”.

La ruptura de Descartes con la tradición fue la afirmación de que el pensamiento se podia abtraer y perfeccionar (es decir, educar) como un proceso o método. De ahí que el sujeto cartesiano  a ser educado ya no se corresponda con un alma humana, sino más bien con un conjunto de princípios generalizables que se podían abstraer. Y es esa abstacción de princípios lo que aportó el fundamento crítico para el desarrollo de un “método científico”.

 La formulación de Descartes construyó además um sujeto educado de una clase completamente nueva, porque ese conjunto de principios abstractos se situo em el sí mismo. Es decir, ser educado ya no se referia a la atención y el cultivo de una naturaleza humana virtuosa, y tampoco al régimen ascético de piedad que separaba el alma del cuerpo, sino más bien a la identificación personal con principios racionales. Descartes no construyó racionalidad como un objeto de educación, sino que la construyó como constitutiva del sujeto educado: “Soy racionalidad y la racionalidad soy yo”. El sujeto educado asumió así uma identidad racional.

la educación

Las tecnologías del sujeto educado cambiaron desde las prácticas devotas que resaltaban la distinción entre el cuerpo y el alma, a prácticas metodológicas que resaltaban la distinción entre la verdad y la falsedad. A medida que el sujeto educado se identifico más y más com la racionalidad, fue perdiendo de vista las entidades previas de naturaleza, alma y cuerpo.

 Resultó que el método de Descartes fue un paso crucial para hacer al sujeto educado racionalizable y objetivable. Del mismo modo que la obra de Tomás de Aquino había tenido el efecto de formular un ámbito secular de conocimiento, gracias a su distinción sistemática de lo irracional respecto de lo racional. No obstante, las formas particularmente modernas em las que el sí mismo se haría racionalizable no se pudieron haber predicho a partir de la formulación inicial del cogito ergo sum.

El sujeto educado de um ethos ilustrado todavía no era racionalmente coherente. Ser educado significaba encontrar varias fuerzas (divinas, satânicas, naturales, lógicas y apetitosas), todas ellas construídas como entidades “reales” y soberanas. No se podía predecir qué clase de poder habría inmanente en ideaso emsarios extraños. El poder, pues, se podía adscribir a varias soberanias del universo que se hallaban en conflito. El sujeto educado de la época se identifico como “racional” gracias a que adoptó uma actitud de crítica.

Las tecnologías de la abstracción  y la racionalidad empezaron a formalizarse em los niveles tanto institucional como subjetivo. La escolarización formal comienza a princípios del siglo XVII. En ese período puede observarse una diferenciación progresiva entre la “educación” tutorial e individualizada, respecto de la “escolarización” que eu de clase o grupal. Al consierar el establecimiento de seminarios entre 1620 y 1692, la teología empezó a abrirse a la influencia de la lógica, la racionalidad y la stematización.

 El sujeto educado de la Ilustración empezó a ser construido de acuerdo con principios racionales. La racionalidad formó la base para a autoidentificación, las tecnologías metodológicas de la investigación y los regímenes institucionalizados. La escolarización grupal construyó la subjetividad como algo que tenia capacidades racionalizables compartidas por um grupo que, en consecuencia, podía ser clasificado. Para Descartes, sin embargo, el conocimiento seguía siendo accesible para sujetos educados individualmente y era producido por éstos. Y el conocimiento se podía generar, evaluar y validar mediante la experiencia subjetiva, incluídos los sueños.

la educación

El sujeto educado de principios del siglo XVII podía debatir honestamente entre racionalismo y empirismo. Descartes se esforzó por hallarle sentido a las complejas relaciones entre la lógica aristotélica, las verdades subjetivamente reveladas y los fenómenos empíricamente observables. El sujeto educado fue aquel cuya racionalidad subjetiva formo la base para la crítica. En este sentido y puesto que el método era todavia uma función subjetiva, el sujeto eras transcendente e incontrovertible.

 Las consecuencias epistemológicas que distinguen la metodologia de Descartes indican los cambios que terminaron por producirse em la constitución del sujeto: desde el sí mismo divinamente trascendente hasta el sí mismo de principios racionales. Finalmente, al sujeto educado se le terminó por entender como un conocedor subjetivo no mediatizado, como un individuo inmediatamente relacionado con la verdad, tanto si ésta se hallaba construída racional como experimentalmente.

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Que es enseñable? Paideia y didáctica

educación

En el discurso educativo actual se da generalmente por sentado que la enseñanza forma parte de la educacion. «Qué conocimiento merece la pena alcanzar?» Ese es quizá el más famoso marco para el debate sobre lo que se debería enseñar y se trata de un debate característico del discurso educativo actual. Las características del sujeto educado, sin embargo, surgen a través de un análisis de suposiciones sobre lo que se puede enseñar. Esas suposiciones sobre lo que se puede enseñar son hoy en día muy diferentes a lo que fueron hace tan solo un siglo.

 En esta sección examino el Protágoras de Platón para analizar algunas de las primeras formulaciones del debate acerca de l0 que se puede enseñar. La cuestión fundamental del diálogo es: «Se puede enseñar la virtud?». En el debate entre Sócrates y Protágoras encontramos algunas de las formulaciones iniciales del principio de la didáctica (es decir, la enseñabilidad de la virtud) versus la paideia (es decir, la acumulación natural de virtud).

 En Protágoras, el sujeto educado consistía en l0 que ahora nos pareceria como una amalgama de mente/cuerpo/alma (véase) por ejemplo). La sustancia que debia ser elaborada por la educación se hallaba relativamente indiferenciada según las normas actuales, un t6pico que ha contribuido a que comunmente se considere la educación griega como «humanista». Los historiadores y comentaristas han utilizado diversas traducciones del griego physis, incluídas las de “naturaleza”, “alma” y “espíritu”; está generalmente aceptado que el concepto de «naturaleza» sustituyó otros conceptos previos de «origen divino», gracias a los progresos logrados en el campo de la medicina. En cualquier caso, es posible interpretar la postura filosófica griega como aquella que permite una conmensurabilidad general dentro de uma «naturaleza» cuya bondad consiste en una mente/cuerpo/alma armoniosa.

 El sujeto educado de Platón tiene una naturaleza holística, y los critérios que dererminaban si el sujeto era educado o no también estaban relativamente indiferenciados. Es decir, los diálogos de Platón indican el fundamento de una conmensurabilidad natural y necesaria entre la «ley divina», la «ley natural» y la «razón). Al modo de tal concepción holística se le suele denominar «ley universal» 0 «principio universal», en el que todas las entidades y acontecimientos se pueden atribuir en último término a una sola Idea causal homogénea. En este sentido, la noción platónica de poder se puede describir como soberana, en la medida en que el poder se concebia como algo que tenia una forma claramente delineada e identificable. El poder soberano platónico se manifestaba en una Idea 0 norma con respecto a la cual se podía juzgar a todos los particulares.

 Para Platón, sin embargo, el poder soberano no era como el poder soberano de los tiempas medievales posteriores, en la medida en que el sujeto educado de Platón no se esforzaba por reconciliar la razón con Dios 0 por articular la relación entre Dios y la naturaleza humana. Para Platón, la tarea consistía más bien en cultivar la propia y verdadera naturaleza, necesariamente virtuasa, l0 que significaba estar en armonía con la razón, la divina providencia, la belleza y el placer.

educación

Protágoras (dirigiéndose a los sofistas) y Sócrates estuvieron de acuerdo en que el régimen que construye al sujeto educado consistía en conocimiento y cuidado 0 atención del si mismo. Sofistas y socráticos desplegaron, sin embargo, tecnologías radicalmente diferentes para significar «cuidado y conocimiento». El régimen sofista propugnaba técnicas didácticas en las que un experto se encargaba de enseñar la virtud. El propio Protágoras era el modelo de maestro sofista cuyos argumentos, estructurados retóricamente, ofrecían el conocimiento capaz de impartir virtud. Para los sofistas, el conocimiento y el cuidado del sf mismo se podian enseñar (en el sentido didáctico) al sujeto educado.

En contraste con ello. el régimen socrático de paideia asumía que el conocimiento (y la virtud) formaban parte de la naturaleza de la persona. Esta suposición apoya la tecnología socrática del diálogo y la asunción de la «totalidad» indiferenciada de la naturaleza humana. Es decir, el sujeto educado cultivaba activamente la virtud socrática, pero ésta no se le enseñaba, en el sentido didáctico sofista. La tensión se establece entre la paideia por um lado, en la que la virtud se cultivaba cuando el sujeto educado intervenía en el diálogo, la ejecución musical 0 las hazañas atléticas, y la tecnología de la didáctica por el otro lado, en la que un «maestro» podía enseñar la virtud a un «alumno» .

 Las diferentes tecnologías de paideia y didáctica incluían suposiciones diferentes sobre la constitución del sujeto. Por un lado, paideia incluye la suposición de una naturaleza holística y completa; no hay necesidad de intervenir en el crecimienro «natural» de la persona hacia la virtud. Del mismo modo, la posibilidad de ser educado venía determinada por el nacimiento y no se hallaba al alcance de la mayoría de la gente. Por’ el otro lado, la didáctica incluye la suposición de una naturaleza incompleta 0 imperfecta que exige la intervención de un maestro para cultivar la virtud. Simultáneamente, la tecnología de la didáctica incluye la suposición de que la posibilidad de ser «educado» no venía determinada por derecho de nacimiento.

 En la Grecia cláasica, la íntima tradición familiar de la educación como paideia se vió sustituída gradualmente por las tecnologías más púb icas de la didáctica. Incluso Platón en sus últimos escritos, como La Repciblica y Leyes, construyó al sujeto educado menos en términos de paideia y más en términos de didáctica. N0 obstante, los términos del debate entre Sócrates y Protágoras son útiles para comprender que la didáctica (0 enseñabilidad) no siempre habia de darse por sentada como constituyente del sujeto educado.

El sujeto educado del discurso de Platón es virtualmente irreconocible según las normas actuales. En la década de 1990 no sól0 se asume que el sujeto educado es «enseñable», sino que tiene características individuales como «estilo de aprendizaje» y «fase de desarrollo», que cspecifican la naturaleza de la enseñabilidad. Esta forma de pensar habría sido totalmente extraña tanto para Sócrates como para Protágoras.

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El sujeto educado

Una genealogia del sujeto educado

 

 

Uno de los objetivos típicos de la genealogía es el de problematizar las suposiciones comunes. Uno de los objetivos típicos del discurso educativo crítico es el de interrumpir las relaciones de poder existentes. Las genealogias de Foucault no dan por sentado al sujeto, sino que mas bien analizan la constitución de la subjetividad como un efecto de las relaciones de poder. En consecuencia, la genealogia de Foucault es un enfoque fructífero para criticar los efectos del poder en los significados corrientes que tiene actualmente el término «educado».

 En un primer momento pretendo examinar las construcciones sociales de «educado» a trayés de la historia. Intento comprender que clase de relaciones y técnicas podrían explicar los valores normalizados en los diversos significados de «educado». En otras palabras, lo que actualmente se supone que es «educado» incluye valores concretos, al definir lo que es normal y lo que no lo es. En consecuencia, puede decirse de esos valores que contienen poder; los valores normativos son pruebas que nos aportan claves para comprender como se ha ejercido el poder.

el sujeto de la educación

Esta genealogia examina seis suposiciones que ejemplifican la construcción del sujeto «educado» del presente. La primera suposición que caracteriza el discurso educativo actual es la enseñabilidad 0 capacidad para ser enseñado. La segunda es que el conocimiento que constituye al sujeto educado es científico, en el sentido mundano 0 secular. La tercera suposición en el discurso actual es que existe un procedimiento generalizable para llegar a ser «educado». Esta suposición forma la base de afirmaciones sobre los «estilos de aprendizaje» y las «discapacidades de aprendizaje». La cuarta suposición es que el sujeto educado tiene capacidad para reflexionar objetivamente. En una genealogía foucaultiana, a este medio cognoscible de autocontrol se le llama «tecnologías del sí mismo». La quinta suposición es que el sujeto educado se ha individualizado y ha sido identificado según referentes demográficos. Esta suposición es evidente en las formas corrientes de etiquetar a los individuos como «mujer», «inteligente», «discapacitado para aprender», «de riesgo», «de desarrollo normal», etcetera. Finalmente, y esta es una evolución relativamente nueva, el sujeto educado es aquel que se complace en educarse y que desea ser autodisciplinado.

Esta genealogía intenta examinar algunas formulaciones iniciales de estas características, que ahora son suposiciones, acerca del sujeto educado. Es decir, características del sujeto educado que ahora se dan por sentadas, se consideraron como controvertidas en una u otra época. Por ejempl0, hoy suele asumirse que «educado» es un efecto del conocimiento que se puede enseñar y no un efecto de la gracia divina 0 de la evolución natural. Esta tradición didáctica ya fue debatida por Platón, pero en la actualidad suele aceptarse como un hecho. Exploro, para cada una de las seis suposiciones, un caso histórico en el que se debatió una característica, sin asumirla, con el propósito de sugerir alternativas para las suposiciones actuales y «hacer extraño l0 que nos resulta “familiar».

A lo largo de la genealogía surgen otras imagenes radicalmente distintas de l0 que significa ser «educado» y confío en que, al analizarlas, se problematice l0 que ha significado ser «educado» a l0 largo del tiempo. Al hacerlo así, será posible sopesar mejor unas pocas de las suposiciones que vinculan y limitan nuestras definiciones actuales de «educado». En este sentido, mi proyecto es político al suponer que los significados de «educado» fueron establecidos por el poder y se hallan sometidos a éste, en lo que se denomina un sujeto «socialmente construído», «regulado» 0 «normalizado».

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La educación tiene que ver con la transmisión y la adquisición del saber. Sin embargo, más allá de esa tesis obvia, el pensamiento de la educación debe preocuparse por la relación entre el saber y la vida humana o, si se quiere, por el valor del saber para orientar y dar sentido a la vida de los hombres.

Actualmente el “saber” está constituido esencialmente por la ciencia y la tecnología y se concibe como algo esencialmente infinito, que sólo puede crecer, algo universal y objetivo, de alguna forma impersonal, algo que está ahí, fuera de nosotros, como algo de l0 que podemos apropiarnos y que podemos utilizar, y algo que tiene que ver fundamentalmente con l0 útil en su sentido más estrechamente pragmático, con la fabricación de instrumentos. Por otra parte, La “vida” se reduce a su dimensión biológica, a la satisfacción de las necesidades (siempre incrementadas por la lógica del consumo), a la supervivencia de los indivíduos y de las sociedades. Cuando decimos que la educación debe preparar “para la vida” queremos decir que debe preparar para “ganarse la vida” y para “sobrevivir” de la mejor forma posible en un “entorno vital” (entendido como una especie de nicho ecológico) cada vez más complejo. En estas condiciones, es claro que la mediación entre el saber y la vida no es otra que la apropiación utilitaria del saber en relación con las necesidades de la vida 0, l0 que es l0 mismo, con las necesidades del Mercado y los fines del Estado.

En ese contexto, el problema central de las pedagogías críticas es el de la distribución desigual de ese “recurso vital” que es el saber: de l0 que se trata es de que todos tengan acceso al saber entendido como una cosa que hay que repartir de forma igualitaria, que no haya una apropiación restringida, que no sean sól0 unos pocos los que se apropien de él para su exclusivo beneficio. Por otra parte, el problema esencial de las pedagogías activas y progresistas es el de privilegiar la lógica de la adquisición sobre la lógica de la transmisión 0, lo que es lo mismo, dejar de atender a la organización estandar del saber como algo a ser transmitido y considerar de forma prioritaria tanto las competencias cognitivas como los contextos socioculturales del que aprende.

saber y educación

Pero en ambos casos se obvia la pregunta esencial: la del sentido y el valor del saber para la vida. Y aqui “valor” no significa lo mismo que “utilidad”. Si nos preguntamos por la utilidad del saber para la vida no cuestionamos ni el saber ni la vida, ni el saber como mercancia (incluso como dinero, recuérdese las teorias del capital humano y todo el énfasis contemporáneo en la rentabilidad del conocirniento) ni la vida como satisfacción de necesidades reales 0 inducidas (piénsese lo que significa para nosotros “calidad de vida” 0 “nivel de vida”). Pero si nos preguntamos por el valor del saber para la vida quizá la pregunta misma haga emerger la sospecha de la miséria de lo que sabemos y los limites de nuestras posibilidades de existência.

Quizá también hoy la crisis de la educación coincida tanto com uma crisis de legitimidad Del saber transmitido como com um empobrecimiento del sentido de la vida. Y quizá también hoy El pensamiento de la educación tenga que preguntarse por la relación entre el saber y la vida humana. Supongamos que esa relación todavia da que pensar, que todavia neecesita ser pensada. Supongamos que lo que está en juego no es tanto la verdad del saber y la forma de su transmisión sino el valor de la verdad. Y esa es una expresión que debemos a Nietzsche: “…hay que intentar de uma vez poner en duda el valor de la verdad”. Cuando se nos habla de la verdad debemos peguntarnos cuál es el sentido y el valor de lo que se nos da como verdadero (que no su precio o su rentabilidad). Y es que hay que  distinguir, en términos de valor, entre las verdades nobles, las que inquietan lo que somos y son un impulso para la libertad, y las verdades bajas, las del conformismo, las que consuelan y reclaman sometimiento. Y distinguir también entre las verdades útiles, meramente aprovechables, y las verdades inútiles desde el punto de vista de su utilización pragmática em un mundo administrado. Lo que sigue trata de mantener vigente la pregunta por el valor del saber para la vida.

Habia una vez

 “Habia uma vez, hace muchos años, em um país lejano…”. Así empiezan los cuentos, situando la trama en un tiempo remoto y en un espacio indefinido. Por eso también podrían iniciarse diciendo “en cualquier lugar y en cualquier momento”. Digamos que nuestra historia comienza en Grecia en torno a la época de Sócrates o, lo que es lo mismo dada la perennidad de una cierta imagen de Grecia en buena parte de las distintas y sucesivas figuras del pensamiento, digamos que nuestro cuento comienza en cualquier lugar y en cualquier instante, aquí y ahora por ejemplo.

La inquietud Del filósofo

 Supongamos que uno de los gestos que inauguran Occidente es aquel en el que un cierto personaje, aún desconocido, se presenta como aprendiz y amigo, como aficionado y amante de la sabiduría, acaso como habitante extraviado en un tiempo en el que la figura prestigiosa del sabio, como la de los héroes de Homero, ha desaparecido en el pasado, y en el que ya no es posible otro destino que un vagar de pregunta en pregunta en una tensión que siempre se mantiene, interminablemente.

educación

El gesto inagural de la filosofía es aquél en el que el pensamiento no se reconoce en el regazo de un saber que ya se tiene, sino en el juego de un aprender que no termina; no en la seguridad de las respuestas, sino en la inquietud de las preguntas; no en el reposo finalmente conseguido del resultado, sino en el movimiento incesante de la aspiracion y de la búsqueda; no en la arrogancia triunfante de la posesión, sino en la menesterosidad anhelante del deseo. Supongamos entonces que el pensamiento, con toda su dignidad y también con toda su indigencia, aparece en el abrirse de esa distancia en la que el filósofo se separa del sofos, del sabio: tanto de los sabios míticos de la antigüedad, aquellos que según nos dice Platón en el Fedro “vieron” la verdad, como de los sofistas que son su versión degradada, esos pretendidos y pretenciosos sabios que ya se han instalado en la posesión y la administración de una colección de verdades más 0 menos verosímiles, además de socialmente oportunistas y triunfadoras.

 Supongamos que el filósofo aparece cuando el conjunto de saberes que organizan la experiencia queda determinado como l0 que puede ser pensado, como l0 que da que pensar, como l0 que hay que abrir al juego del pensamiento, al movimiento interminable y tenaz de la interrogación. La filosofía nace del gesto de poner a distancia un saber siempre ya ahí, un saber recibido, pero en tanto que éste se da como problemático, como l0 que puede ser puesto en cuestión, como aquello con l0 que el pensamiento debe encararse.

 La filosofía nace de la separación del asunto del pensar respecto al asunto del saber 0, en otras palabras, de la apertura del espacio del pensarniento en el distanciamiento respecto al espacio del saber. Por eso el pensar, aquello que el filósofo reivindica como su actividad y su tarea, no es otra cosa que una determinada relación con el saber. Por un lado, una relación inquisitiva respecto al saber recibido; por otro, una relación de aspiración y de deseo respecto a un  saber aún desconocido que sólo se da como promesa.

 Supongamos que el cuestionamiento filosófico del saber nace del desasosiego (y no de una arbitraria voluntad interrogadora 0 de un más o menos plácido asombro ante l0 real en el que podríamos reconocer la ingenuidad primera y maravillada de una mirada infantil). El pensamiento surge de la inquietud frente a l0 que se presenta como saber, de la insatisfacción ante las respuestas recibidas, de la sospecha respecto de lo que se da como verdadero, del inconformismo frente a l0 que todo el mundo sabe, frente a l0 que todo el mundo cree,  frente a l0 que todo el mundo dice. Supongamos entncoonces que la interrogación filosófica del saber nace de la inquietud, de la insatisfacción, de la sospecha, del inconformismo, del sentidmento de que el saber recibido, ese que nadie discute, no es ya seguro y habitable. de que ya no se puede confiar en él, de que ya no puede albergarnos.

educación

Para que la pregunta por el saber pueda ser planteada hace falta que el saber recibido sea percibido como algo extraño e inquietante, unheimlich, como algo que designa un lugar en el que nosotros ya no estamos. Y también como algo mendaz y asfixiante, como algo cuya falsedad hay que desmentir para escapar de los estrechos límites en los que encierra nuestras posibilidades de experiência. Porque el saber no es sólo un cierto contenido confortablemente aceptado como verdadero sino también, y sobre todo, una determinada delimitación de la frontera entre l0 que se sabe, lo que se puede saber y l0 que es imposible saber. Y uma determinada norrnativa sobre como hay que hacer para saber l0 que aún no se sabe. Por eso l0 que busca el distanciarniento del filósofo respecto al saber recibido es hacer que el pensamiento sea posible más allá de los límites de lo que se puede y l0 que se debe saber, y que el pensar sea posible de un modo outro a como esta mandado que hay que saber.

Supongamos que el primer movimiento del pensar, ese que constituye su origen y su posibilidad y no sólo su comienzo fechable, ese primer movirniento original en cuya proximidad para con nosotros nos gustaría buscar aún algún título de nobleza en el que reconocer algo de la antigua grandeza de nuestro nombre, es un movimiento de contestación. Pero, a veces, la filosofía traiciona ese talante áspero y desconfiado para convertirse a su vez en un saber cumplido, apropiado y transmisible, en el que se amputa la dimensión aporética e interrogativa del pensar y en cuyo nombre el filósofo aspira a reinar sobre los demás hombres. Habitante de frontera, al filósofo le acecha siempre la tentación de ocupar como gobemante, 0 al menos como funcionario, el centro que ordena y da sentido.

filosofía y educacíón

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Sabemos que hoy la educación artística, por lo menos a nivel de discurso, constituye una de las áreas de la formación integral de la persona; a ella se le atribuye un importante papel en el desarrollo de la sensibilidad y de la capacidad creativa; en alguna medida, siempre desde la perspectiva de la escuela, se le relaciona con las cualidades propias del campo de las artes y de la condición del artista, esto es, libertad de expresión, posibilidad de comunicar los propios sentimientos, imaginación, inventiva. No obstante, no debemos perder de vista que este concepto es relativamente reciente, procede de unas cuantas décadas atrás solamente.

 En este sentido, ¿cuál pudo haber sido el significado de la educación artística para Juan Amós Comenio? ¿En qué términos fue posible que aproximara algunas expresiones artísticas al ámbito de la vida escolar del siglo XVII?

Comenio fue, ante todo, un hombre de Iglesia, el último pastor de la Unitas Fratrum,  comunidad religiosa de la Iglesia checa reformada, que estableciera importantes vínculos con el luteranismo y con el calvinismo. Esta condición lo marca y explica su exilio casi de por vida, en la medida en que su región cayó bajo el dominio de los Habsburgo y de los jesuitas, que encabezaban una contrarreforma de gran amplitud. La profunda alteración de creencias y valores, los síntomas permanentes de desorden y violencia generalizadas, el desquiciamiento evidente en los diversos planos de la vida social, consolidó en él la obsesión de su vida: re-formar, volver a fundar los asuntos que competen a los hombres conforme al modelo de los primeros tiempos del cristianismo. De ahí nace su obra cimera, la Consulta universal para la enmienda de los asuntos humanos (escrita entre1644-1670). En ella se compromete de lleno con la gran restauración de los hombres, de las sociedades, de los saberes; el medio para lograrlo, es precisamente la educación de todos los hombres, en todas las cosas, en todos los tiempos.

En cualquiera de las lecturas que hagamos de cualquier obra de Comenio no podemos obviar su condición de protagonista de las reformas religiosas de las Iglesias Evangélicas; la apuesta de su vida siempre se orienta hacia esa dirección.

Desde esta perspectiva, el propósito de este artículo es incursionar en algunas facetas de la propuesta educativa comeniana en relación con el arte, tratando de no perder de vista el tiempo histórico del pensador moravo, su filiación religiosa, así como el sentido de sus aportaciones didácticas y pedagógicas.

El arte en el mundo comeniano 

Comenio

La palabra arte, así como las prácticas relacionadas con él, son constantes en la obra, particularmente las que abordan temáticas pedagógicas y didácticas, de Comenio.

En el caso de una de sus obras más conocidas, donde recoge y analiza su experiencia como docente en las escuelas de su comunidad religiosa, la Didáctica Magna, ubica las artes, como contenido propio de las escuelas renovadas, al lado de las ciencias, las lenguas, las buenas costumbres y la piedad. En esta obra procede, en seguida, a prescribir el método de enseñanza adecuado en cada caso. Así, el capítulo XXI dedicado al “Método de las Artes“, resulta esclarecedor respecto a la lectura que nuestro autor hace de este campo. Por una parte, lo ubica en el terreno del hacer, para lo cual se requiere de modelos y ejemplos, materia e instrumentos de trabajo, así como una graduación de dificultades y una ejercitación constante, a través de la cual los errores se rectifiquen y se vaya adquiriendo una mayor autonomía en la práctica.

El arte, como tal, sabemos que comparte una doble procedencia etimológica, la techné griega, la ars latina, y apela a aquellas actividades propias de los seres humanos donde se pone en juego la destreza, la habilidad, la inventiva, siempre en el terreno de la transformación de algún aspecto de la naturaleza; de hecho, el propio subtítulo de la Didáctica Magna, “tratado universal del arte de enseñar“, hace referencia a esta habilidad en la transmisión de conocimientos. Estamos en el ámbito de las artes con sentido de utilidad, propias del siglo de Comenio y no en el de las bellas artes, como herencia de la ilustración a partir del siglo posterior.

Para Comenio, carpinteros, pintores y escultores -ejemplos que él mismo proporciona al referirse a las “artes del hacer“-, pertenecen a la misma categoría: los tres, sin distinción, profesan las artes y son, indistintamente, al igual que sucediera en el mundo antiguo y durante el medioevo, artista es una noción intercambiable con artesano, no hay diferencias, así como tampoco se operarán fracturas entre arte y artesanía, escisiones que serán propias del siglo XVIII en adelante.

Lo novedoso en el análisis comeniano es incluir a los docentes, de cualquier nivel escolar, entre los artesanos que habrían de distinguirse por el “saber hacer” en las tareas propias de la enseñanza. De tal modo, Comenio infiere del mundo artesanal el modelo educativo más pertinente para las formas de enseñanza que busca proscribir, y da como regla de oro Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo:

Los artesanos no entretienen con teorías a los que aprenden sus artes, sino que los dedican al trabajo para que fabricando aprendan a fabricar; esculpiendo, a esculpir; pintando, a pintar; saltando, a saltar, etc. etc. Luego también en las escuelas deben aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar, razonando, etc. De este modo, las escuelas no serán sino talleres destinados a los trabajos. 

¿Cuál sería, entonces, la propuesta de contenidos más próximos al desarrollo de los sentimientos, más allá de las buenas costumbres y la piedad, que también prescribe como saberes necesarios?

Legados en torno a la educación musical

Comenio

  

En estrecha relación con la búsqueda de armonía social, Comenio atribuye a la música un lugar privilegiado en la formación humana.

Atrás de las prácticas musicales comenianas subyacen siglos de una rica tradición musical fermentada en Occidente, en el mundo de la cristiandad, cuyo punto de partida es, por un lado, la cultura de los antiguos -paganos- al respecto; por el otro, el ancestral canto hebreo realizado en las sinagogas. De ahí, la música, aplicada al terreno eclesiástico, se debatirá entre el peligro que encierra para corromper al alma, como instrumento del demonio y de perdición, o bien como poderoso recurso para la elevación espiritual de los seres humanos, como fuente de armonía divina.  De hecho, en los primeros siglos del cristianismo, los Padres de la Iglesia vivieron este conflicto y escisión entre la música de los paganos y la música de la nueva Iglesia cristiana, cuya diferencia procedía de la función específica y el contenido, aunque también había un punto de convergencia entre ambos mundos, por la filiación pitagórica de los griegos.

La estrecha relación que existía, en Occidente, entre la música y la poesía, a través de san Agustín, actuó legitimando el valor del canto sacro como apoyo para la oración y el conocimiento del dogma.

Sinembargo, la relación con la música entre el mundo protestante y el católico no fue la misma; en el primero es más relevante la valoración de este campo por sí mismo y su impacto en el ser humano. Ya entre los primeros reformadores, y en particular Lutero (1483-1546), se puede notar que la música, aún cuando referida a su aplicación a la liturgia, se considera, por sí misma, capaz de elevar el espíritu a Dios, no como vehículo del texto bíblico o litúrgico que la acompaña, sino por la misma dulzura de los sonidos:

La música es un poco como una disciplina que vuelve a los hombres más pacientes y más dulces [...]. Es un don de Dios y no de los hombres; ahuyenta al demonio y los hace felices [...]. Quisiera encontrar palabras dignas para tensar las alabanzas de este don divino, el bello arte de la música [...]. Es necesario acostumbrar a los hombres a este arte porque los hace más buenos, delicados y dispuestos a todo [...]. 

Esto lo afirma Lutero, quien, además de tocar el laud, componía; consideraba, asimismo, absolutamente necesario atender la importancia de la música en la escuela, consciente de sus bondades para el ser humano, y llegaba a afirmar que maestro que no supiera cantar era prácticamente una “nulidad”. 

Otro de los reformadores religiosos, también profundo conocedor de la música, Juan Calvino (1509-1564), más interesado por las cuestiones morales en relación con la música, externaba su preocupación porque la música estuviera al servicio de la fe y no de motivos pecaminosos.

En relación con la Iglesia Católica puede decirse, en general, que su posición fue más conservadora: entre los debates y acuerdos del Concilio de Trento (1545-1563), reunido para hacer frente a los movimientos de reformas religiosas que se habían desencadenado entre los disidentes, se llegó a acotar el ámbito de lo permitido en la liturgia en términos de música sacra, pues obispos y padres de la Iglesia prevenían contra los músicos compositores en la medida en que las piezas musicales, con elaboradas manifestaciones vocales e instrumentales, en vez de apoyar, ’usurpaban’ el lugar que debía ocupar el culto. 

Puede decirse que la posición del mundo protestante, particularmente la de los reformadores luteranos, propiciará el basto desarrollo de la cultura musical y de la producción y edición de obras: Alrededor de la segunda década del siglo XVI, empezó a aparecer un nuevo género, los Kirchenlieder o canciones de iglesia -cuyo equivalente en Italia fueron los corales- que utilizaban melodías sacras o profanas, o bien eran compuestas por los músicos religiosos versados en música, de modo que, a finales del siglo XVI, ya se había logrado un riquísimo repertorio manuscrito e impreso. Se buscaba, ante todo, hacer el canto accesible a los fieles, de modo que pudieran entonar con facilidad y reunir algunas voces; de aquí derivaría el coral armonizado en estilo Cantional, que llegaría a ser el género privilegiado en las iglesias evangélicas. Con estos ambientes, que dominaron la región donde nació Comenio, no es de sorprender que Juan Amós experimentara, en sí mismo, un despliegue musical en varias direcciones.

Comenio, en particular, es heredero de la rica tradición musical husita a través de su comunidad religiosa, la Unitas Fratrum y él mismo realizó importantes aportaciones en este terreno, no sólo en lo que compete a la formación escolar. Se le considera continuador de la obra de Jan Blahoslav (1523-1571), primer conductor de los Hermanos Bohemios, reconocido por sus conocimientos musicales quien, a la vez que atribuye a la música un valioso contenido moral – necesario para el despliegue de la persona y no sólo como mera diversión-, consecuente con la tradición husita preocupada por el fortalecimiento del nacionalismo checo -que se remonta a los tiempos de Juan Huss (1369-1415)- la ubica en el ámbito del patrimonio cultural, al lado de la lengua y otras expresiones culturales, como un enclave para la defensa de la identidad nacional checa frente a los embates de los pueblos cercanos. 

Ahora bien, en la tradición husita, por los motivos que he apuntado, una de las manifestaciones más valoradas, la constituía el canto, como forma de participar en las ceremonias religiosas y de lograr un sentido de comunidad, de modo que Comenio, a lo largo de su vida, se volcó de lleno a preservar y enriquecer el repertorio de cantos sagrados -himnos-, que, finalmente se publicaron en Ámsterdam, en 1659, por Christopher Cunrad, bajo el título de Kancionál (conocido como Amsterdam Hymnal), logrando reunir seiscientos cinco salmos e himnos, con texto y melodía.  Al respecto, de acuerdo con los propósitos de este texto, puede señalarse que en el “Prefacio”, Comenio hace interesantes planteamientos en relación con el canto, que considera la parte medular de la formación musical, tanto por lo que se refiere al contenido y forma de las canciones, como a la graduación y accesibilidad de acuerdo con la edad e intereses de los grupos a los cuales se destinan.

Comenio

Por lo demás, es en su Didáctica Magna donde encontramos la presencia de los contenidos musicales a lo largo de las distintas escuelas previstas para la infancia y la juventud. Así, en el caso de la Escuela Materna, que es la propia de la infancia, establece “Sus rudimentos consistirán en aprender algunos trozos fáciles de los salmos e himnos sagrados, lo cual tendrá su adecuado lugar en los ejercicios diarios de piedad“; en el caso de la Escuela Común, destinada a la puericia, señala: “Cantar melodías muy conocidas, y aquellos que tuvieren mayor aptitud comenzarán los rudimentos de la música figurada” y “Saber de memoria la mayor parte de las salmodias e himnos sagrados que use con mayor frecuencia la Iglesia de cada lugar, a fin de que, nutridos con las alabanzas de Dios, sepan, como dice el apóstol, enseñar y estimularse a sí mismos con los salmos, himnos y cánticos espirituales, cantando en sus corazones con fervor a Dios“; la Escuela Latina, orientada a la adolescencia, asume la formación de “Músicos, prácticos y teóricos“; la Academia, propia de la juventud, dará curso a los estudios para los cuales se manifieste una disposición natural, entre los que se encontrará la música.

Con la somera revisión de la manera en que la música se integra como contenido de enseñanza escolar, queda clara su estrecha relación con las prácticas religiosas, como era propio de los tiempos de Comenio.

Existen otras orientaciones referidas a la enseñanza musical de los niños en dos obras que considero particularmente relevantes al respecto: Informatorium Maternum, dirigida a la preparación de las madres de familia, y Schola ludus, en la que hace valiosas sugerencias para hacer agradable el trabajo escolar. La primera, orientada hacia la infancia, aborda ejercicios vocales elementales y para la iniciación en el canto, la ejecución de un instrumento y los rudimentos de la musicología. Plantea dos grandes fases en la formación musical, por así decirlo, una, para niños menores de tres años, donde ellos escuchan cantos y piezas que a continuación cantarán; otra, para niños de cuatro años, donde empiezan a tocar un instrumento, ya sea tamborcillo o flauta, con el propósito de desarrollar el sentido del ritmo. La segunda, Schola ludus, aborda la importancia de la música, como algo connatural al niño, así como la necesaria integración de canto, instrumento musical y principios de solfeo.

Por ultimo, puede decirse que la música fue de tal manera importante, que se apoyó en sus conceptos para metaforizar la sociedad utópica a la que aspiraba, enmarcándola en la armonía, que definió de la siguiente manera: Lo que los filósofos, transfiriéndolo a lo más sublime, también llaman armonía, es la de las virtudes eternas de Dios y de las criaturas en la naturaleza y de las virtudes expresadas por el arte y la prudencia relacionadas entre sí. Los requisitos de la armonía musical (que suena suavemente en las muchas voces), son: 1. la pluralidad de voces, que es como su materia (una sola voz no puede llamarse armonía, sino respecto a las demás partes); 2. La confluencia de las voces singulares con otras también singulares (sin disonancia); 3. Que se presenten relacionadas entre sí, aunque sean cien o mil (ya sean voces humanas o cuerdas o flautas que resuenen sin disonancia). 

El teatro: ¿representación dramática o puesta en escena escolar?

Escola de Comenio

 

Otra de las actividades ampliamente recomendadas por Comenio, que hoy ubicaríamos en el terreno de la educación artística, es el teatro. Pero, ¿cuál es la función que le atribuye?

En principio, considero que procede un deslinde inicial entre lo que es, para nuestro autor, el teatro escolar, propiamente dicho, y el teatro como representación dramática.

Comenio hace referencia a la cualidad del teatro para facilitar y hacer placentera la enseñanza, precisamente en su obra Schola ludus -cuyo título recuerda las propuestas de educadores renacentistas frente a la austeridad de la escuela medieval- y, en ese contexto, siempre se refiere al teatro escolar en términos de ludus, es decir, juego, de modo que el significado asociado a esta actividad propuesta para la escuela es el de entretenimiento, de algo divertido, agradable, placentero, más que el significado de la antigua tradición teatral de la alta edad media asociada al drama.

La obra de teatro escolar de Comenio abarca diez obras: Diogenes cynicus redivivus (escrita entre 1639-1640 y publicada en 1658), Abrahamus patriarca (escrita entre 1640-1641 y publicada en 1661) y un ciclo con ocho partes, Schola ludus seu Enciclopedia viva, hoc est Ianuae linguarum praxis comica ( escrito hacia 1654 y publicado en 1656 y nuevamente editado en 1657 como parte de la Opera didáctica omnia). Es de destacar que todos estos trabajos fueron escritos en latín y constituyen textos escolares en forma de diálogo. Se vinculan, también, a una perspectiva religiosa de la educación, pues constituyen un medio para difundir sus creencias y dogmas.

En la introducción a la edición de Diógenes, establece muy claramente su propósito en relación con estas puestas en escena al manifestar a los lectores: “Nosotros, que recomendamos ejercicios para los niños en las escuelas, no enseñamos cómo representar comedias, lo cual significaría perder el tiempo que ha de destinarse a asuntos serios y no a la dispersión. Se trata de dar orientaciones sobre cómo enseñar cosas útiles para la vida en varios modos placenteros“. 

Puede decirse que el teatro, como también pudiera serlo el dibujo, serán recursos que emplea el maestro con una intención netamente didáctica, como facilitadores de la enseñanza, que encuentran su sustento en el principio, que ha de ser ley: apelar a la percepción sensible, vía de entrada al intelecto -siempre subyace el principio aristotélico “nada existe en el intelecto que antes no haya pasado por los sentidos“-, ya que, en voz de Comenio:

(…) debe ser regla de oro para los que enseñan que todo se presente a cuantos sentidos sea posible. Es decir, lo visible a la vista, lo sonoro al oído, lo oloroso al olfato, al gusto lo sabroso y al tacto lo tangible, y si alguna cosa pudiera ser percibida por diversos sentidos, ofrézcase a todos ellos. 

De modo que estamos no sólo frente a una representación teatral como tal, sino a la representación sensible de algún tema religioso, como pudiera serlo de cualquier otro contenido escolar; esto nos conduce al terreno de las representaciones, propicias a las imágenes sensibles, que se decantan como sensopercepciones.

Sinembargo, Comenio, como hombre de su tiempo, que experimenta la cosmovisión barroca, probó la afición por el teatro y aun incursionó en él haciendo un ejercicio dramático en relación con el sentido de la vida, el lugar del hombre, eterno peregrino, en el cosmos, que concreta en una de las piezas literarias más caras a las tradiciones moravas y eslovacas: El Laberinto del mundo y el paraíso del corazón, escrita en 1623, rica en elementos autobiográficos e histórico-sociales, pero también alegóricos y simbólicos, revelándosenos una faceta poco conocida del autor de la Didáctica Magna.

Comenio

La cualidad dramática de Juan Amós se muestra en la construcción del argumento, que participa de tradiciones similares en la Europa del centro, donde el punto de partida de la narración es el del hombre, en edad de distinguir entre “lo bueno y lo malo” que se dispone a escoger estado y ocupación en la que transcurrirá la vida, con la intención de que ello revistiera la menor dosis de peligros y violencia y la mayor satisfacción, tranquilidad y bienestar. Con temor a equivocarse o a verse influido y desorientado por los demás, decide ir a ver directamente el mundo, imaginado como ciudad, a la usanza medieval, para percatarse de “cuántas cosas humanas existían bajo el sol”. Al tratar de orientarse por el que sería su camino, le sale al paso un guía -el necesario guía que requieren los peregrinos que transitan por el mundo- para acompañarlo. Se llama Sabelotodo y se apellida Ubicuo; unos cuantos pasos adelante se les une otro guía, la Impudicia, que, por órdenes de la Reina Sabiduría-Vanidad, le da un freno y unos anteojos, para que vea sólo lo que le permiten y lo que vea sea tal y como quieren que lo vea. 

Los tres suben a lo alto de una torre, y éste es el primer emplazamiento que tiene el Peregrino, como punto de observación y de reflexión, frente al mundo: A la distancia, ante sus ojos aparece una ciudad amurallada, de planta circular -en parte a la manera de La ciudad del sol, de Campanella, obra que también influyó en la obra de Andreae, Republicae Christianopolitae Descriptio (1619), de quien Comenio fue discípulo. Sus habitantes son agradables, refinados:

“Mientras meditaba -dice-, miré y nos encontramos nosotros mismos (no sé cómo) en una torre muy alta y me pareció que estaba bajo las nubes. Atisbando desde aquí hacia abajo, veo en la tierra un pueblo de apariencia fina y hermosa, y muy amplio, pero en cada dirección podía percibir sus fronteras y límites. Estaba construido en forma de círculo y habilitado con paredes y murallas; en vez de acequia había un valle oscuro, profundo, el que, como me pareció, no contaba con ribera ni lecho. Pero sólo encima de la ciudad había luz; todo alrededor era completa oscuridad“. 

Sabelotodo Ubicuo invita al Peregrino a mirar de cerca todo lo que hay en el mundo para decidir su ocupación, de modo que descienden. El Peregrino pasa las dos primeras puertas y empieza a recorrer cada una de las calles y a observar de cerca los distintos estados y ocupaciones. Uno por uno suscita reflexiones y observaciones, azoro y preguntas, que poco a poco lo molestan, lo enfadan y lo decepcionan, por su vanidad, por el engaño y el mal que acarrean tras de sí.

Pero, más allá de compartir la sensibilidad aficionada al tema del engaño, la ilusión, la distorsión de la realidad, Comenio plantea una de sus convicciones filosófico-teológicas, que es constante en el desarrollo de la obra: la concepción del hombre a partir de dos principios antitéticos, el homo animalis y el homo spiritualis, que habrían de resolverse mediante la intervención de la tarea redentora del cristianismo y, supuestamente, mediante la educación, en el paradigma de la perfección del ser humano. A través del recorrido por el laberinto del mundo el autor quiere convencer al lector de que en todo lo que sucede en el ámbito mundano, predomina el homo animalis, carnalis, bestialis; puede decirse que incluso la primera parte de la obra, “El laberinto del mundo propiamente dicho”, es el escenario ad hoc del homo animalis.

La salida del Peregrino, y segunda -y última- parte de la obra, consiste en recluirse en el centro del laberinto y, desde ahí, acceder a una salida mística, de reencuentro con la Iglesia y con Dios, única vía posible para reformar los asuntos humanos, consecuente con su misión generacional.

A modo de cierre

Comenio

 

Por último, puede afirmarse que Comenio no percibe las artes y, por consiguiente, la educación artística con nuestros ojos. La educación artística, como tal, es una lectura contemporánea de la formación, vinculada a la milenaria fractura que se fue operando entre artistas y artesanos, entre artes liberales y artes mecánicas, próxima a la noción de artes bellas. Las escuelas de hoy en día dan cuenta de algunas de estas filiaciones al acotar, y diferenciar, las áreas de actividades artísticas (música, teatro, danza, dibujo) respecto a las artes manuales o manualidades.

Acercarnos al sentido que Comenio atribuye, desde el siglo XVII, a algunas de estas actividades, nos confronta con la necesidad de historizar conceptos, historizar prácticas, historizar sistemas.

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