Una genealogia del sujeto educado

el sujeto educado

 Uno de los objetivos típicos de la genealogía es el de problematizar las suposiciones comunes. Uno de los objetivos típicos del discurso educativo crítico es el de interrumpir las relaciones de poder existentes. Las genealogias de Foucault no dan por sentado al sujeto, sino que mas bien analizan la constitución de la subjetividad como un efecto de las relaciones de poder. En consecuencia, la genealogia de Foucault es un enfoque fructífero para criticar los efectos del poder en los significados corrientes que tiene actualmente el término «educado».

En un primer momento pretendo examinar las construcciones sociales de «educado» a través de la historia. Intento comprender que clase de relaciones y técnicas podrían explicar los valores normalizados en los diversos significados de «educado». En otras palabras, lo que actualmente se supone que es «educado» incluye valores concretos, al definir lo que es normal y lo que no lo es. En consecuencia, puede decirse de esos valores que contienen poder; los valores normativos son pruebas que nos aportan claves para comprender como se ha ejercido el poder.

Esta genealogia examina seis suposiciones que ejemplifican la construcción del sujeto «educado» del presente. La primera suposición que caracteriza el discurso educativo actual es la enseñabilidad 0 capacidad para ser enseñado. La segunda es que el conocimiento que constituye al sujeto educado es científico, en el sentido mundano 0 secular. La tercera suposición en el discurso actual es que existe un procedimiento generalizable para llegar a ser «educado». Esta suposición forma la base de afirmaciones sobre los «estilos de aprendizaje» y las «discapacidades de aprendizaje». La cuarta suposición es que el sujeto educado tiene capacidad para reflexionar objetivamente. En una genealogía foucaultiana, a este medio cognoscible de autocontrol se le llama «tecnologías del sí mismo». La quinta suposición es que el sujeto educado se ha individualizado y ha sido identificado según referentes demográficos. Esta suposición es evidente en las formas corrientes de etiquetar a los individuos como «mujer», «inteligente», «discapacitado para aprender», «de riesgo», «de desarrollo normal», etcetera. Finalmente, y esta es una evolución relativamente nueva, el sujeto educado es aquel que se complace en educarse y que desea ser autodisciplinado.

el sujeto educado

Esta genealogía intenta examinar algunas formulaciones iniciales de estas características, que ahora son suposiciones, acerca del sujeto educado. Es decir, características del sujeto educado que ahora se dan por sentadas, se consideraron como controvertidas en una u otra época. Por ejempl0, hoy suele asumirse que «educado» es un efecto del conocimiento que se puede enseñar y no un efecto de la gracia divina 0 de la evolución natural. Esta tradición didáctica ya fue debatida por Platón, pero en la actualidad suele aceptarse como un hecho. Exploro, para cada una de las seis suposiciones, un caso histórico en el que se debatió una característica, sin asumirla, con el propósito de sugerir alternativas para las suposiciones actuales y «hacer extraño l0 que nos resulta “familiar».

 A lo largo de la genealogía surgen otras imagenes radicalmente distintas de l0 que significa ser «educado» y confío en que, al analizarlas, se problematice l0 que ha significado ser «educado» a l0 largo del tiempo. Al hacerlo así, será posible sopesar mejor unas pocas de las suposiciones que vinculan y limitan nuestras definiciones actuales de «educado». En este sentido, mi proyecto es político al suponer que los significados de «educado» fueron establecidos por el poder y se hallan sometidos a éste, en lo que se denomina un sujeto «socialmente construído», «regulado» 0 «normalizado».

 Que es enseñable? Paideia y didáctica

educación

En el discurso educativo actual se da generalmente por sentado que la enseñanza forma parte de la educacion. «Qué conocimiento merece la pena alcanzar?» Ese es quizá el más famoso marco para el debate sobre lo que se debería enseñar y se trata de un debate característico del discurso educativo actual. Las características del sujeto educado, sin embargo, surgen a través de un análisis de suposiciones sobre lo que se puede enseñar. Esas suposiciones sobre lo que se puede enseñar son hoy en día muy diferentes a lo que fueron hace tan solo un siglo.

 En esta sección examino el Protágoras de Platón para analizar algunas de las primeras formulaciones del debate acerca de l0 que se puede enseñar. La cuestión fundamental del diálogo es: «Se puede enseñar la virtud?». En el debate entre Sócrates y Protágoras encontramos algunas de las formulaciones iniciales del principio de la didáctica (es decir, la enseñabilidad de la virtud) versus la paideia (es decir, la acumulación natural de virtud).

 En Protágoras, el sujeto educado consistía en l0 que ahora nos pareceria como una amalgama de mente/cuerpo/alma (véase) por ejemplo). La sustancia que debia ser elaborada por la educación se hallaba relativamente indiferenciada según las normas actuales, un t6pico que ha contribuido a que comunmente se considere la educación griega como «humanista». Los historiadores y comentaristas han utilizado diversas traducciones del griego physis, incluídas las de “naturaleza”, “alma” y “espíritu”; está generalmente aceptado que el concepto de «naturaleza» sustituyó otros conceptos previos de «origen divino», gracias a los progresos logrados en el campo de la medicina. En cualquier caso, es posible interpretar la postura filosófica griega como aquella que permite una conmensurabilidad general dentro de uma «naturaleza» cuya bondad consiste en una mente/cuerpo/alma armoniosa.

El sujeto educado de Platón tiene una naturaleza holística, y los critérios que dererminaban si el sujeto era educado o no también estaban relativamente indiferenciados. Es decir, los diálogos de Platón indican el fundamento de una conmensurabilidad natural y necesaria entre la «ley divina», la «ley natural» y la «razón). Al modo de tal concepción holística se le suele denominar «ley universal» 0 «principio universal», en el que todas las entidades y acontecimientos se pueden atribuir en último término a una sola Idea causal homogénea. En este sentido, la noción platónica de poder se puede describir como soberana, en la medida en que el poder se concebia como algo que tenia una forma claramente delineada e identificable. El poder soberano platónico se manifestaba en una Idea 0 norma con respecto a la cual se podía juzgar a todos los particulares.

genealogia del sujeto educado

Para Platón, sin embargo, el poder soberano no era como el poder soberano de los tiempas medievales posteriores, en la medida en que el sujeto educado de Platón no se esforzaba por reconciliar la razón con Dios 0 por articular la relación entre Dios y la naturaleza humana. Para Platón, la tarea consistía más bien en cultivar la propia y verdadera naturaleza, necesariamente virtuasa, l0 que significaba estar en armonía con la razón, la divina providencia, la belleza y el placer.

 Protágoras (dirigiéndose a los sofistas) y Sócrates estuvieron de acuerdo en que el régimen que construye al sujeto educado consistía en conocimiento y cuidado 0 atención del si mismo. Sofistas y socráticos desplegaron, sin embargo, tecnologías radicalmente diferentes para significar «cuidado y conocimiento». El régimen sofista propugnaba técnicas didácticas en las que un experto se encargaba de enseñar la virtud. El propio Protágoras era el modelo de maestro sofista cuyos argumentos, estructurados retóricamente, ofrecían el conocimiento capaz de impartir virtud. Para los sofistas, el conocimiento y el cuidado del sf mismo se podian enseñar (en el sentido didáctico) al sujeto educado.

 En contraste con ello. el régimen socrático de paideia asumía que el conocimiento (y la virtud) formaban parte de la naturaleza de la persona. Esta suposición apoya la tecnología socrática del diálogo y la asunción de la «totalidad» indiferenciada de la naturaleza humana. Es decir, el sujeto educado cultivaba activamente la virtud socrática, pero ésta no se le enseñaba, en el sentido didáctico sofista. La tensión se establece entre la paideia por um lado, en la que la virtud se cultivaba cuando el sujeto educado intervenía en el diálogo, la ejecución musical 0 las hazañas atléticas, y la tecnología de la didáctica por el otro lado, en la que un «maestro» podía enseñar la virtud a un «alumno» .

 Las diferentes tecnologías de paideia y didáctica incluían suposiciones diferentes sobre la constitución del sujeto. Por un lado, paideia incluye la suposición de una naturaleza holística y completa; no hay necesidad de intervenir en el crecimienro «natural» de la persona hacia la virtud. Del mismo modo, la posibilidad de ser educado venía determinada por el nacimiento y no se hallaba al alcance de la mayoría de la gente. Por’ el otro lado, la didáctica incluye la suposición de una naturaleza incompleta 0 imperfecta que exige la intervención de un maestro para cultivar la virtud. Simultáneamente, la tecnología de la didáctica incluye la suposición de que la posibilidad de ser «educado» no venía determinada por derecho de nacimiento.

 En la Grecia cláasica, la íntima tradición familiar de la educación como paideia se vió sustituída gradualmente por las tecnologías más púb icas de la didáctica. Incluso Platón en sus últimos escritos, como La Repciblica y Leyes, construyó al sujeto educado menos en términos de paideia y más en términos de didáctica. N0 obstante, los términos del debate entre Sócrates y Protágoras son útiles para comprender que la didáctica (0 enseñabilidad) no siempre habia de darse por sentada como constituyente del sujeto educado.

El sujeto educado del discurso de Platón es virtualmente irreconocible según las normas actuales. En la década de 1990 no sól0 se asume que el sujeto educado es «enseñable», sino que tiene características individuales como «estilo de aprendizaje» y «fase de desarrollo», que cspecifican la naturaleza de la enseñabilidad. Esta forma de pensar habría sido totalmente extraña tanto para Sócrates como para Protágoras.

Tags: didáctica, Foucault, genealogia, história, Paideia, sujeto educado

Alasdair MacIntyre

O pensamento de Alasdair MacIntyre parte de um diagnóstico crítico do projeto iluminista em sua pretensão de universalismo ético, reconhecendo que esse paradigma encontra-se numa crise profunda. O projeto de prover para a moral uma validação racional fracassa definitivamente e de agora em diante a moral de nossa cultura predecessora fica sem razão para ser compartilhada ou publicamente justificada.

A justificativa de Alasdair MacIntyre à tentativa sem êxito de fundamentação a-histórica da moral iluminista é baseada em dois aspectos:

1. Na capacidade do indivíduo de aceder por si mesmo a uma lei moral, universalmente válida para todos e em qualquer circunstância.
2. Na força da razão de ser capaz de produzir uma norma desse tipo, independente do contexto histórico e das tradições culturais.

A moral contemporânea se caracteriza por um pluralismo superficial e o que possuímos são “fragmentos de um esquema conceitual, partes a que agora faltam os contextos de onde derivavam seu significado”. O que está na base dessa moralidade fragmentada e de toda a perspectiva a-histórica da moral no século XX é o emotivismo, segundo o qual “os juízos de valor e, mais especificamente, os juízos morais não são nada mais que expressões de preferências, expressões de atitudes ou sentimentos, na medida em que estes possuem um caráter moral ou valorativo.

Assim, os juízos morais, por serem expressões de sentimentos ou atitudes, não são verdadeiros nem falsos. A moral não tem nenhum conteúdo racional, ficando tudo circunscrito a um jogo de afirmações e contra-afirmações.

O projeto iluminista tinha que falhar na opinião de Alasdair MacIntyre, porque os pensadores tentaram fundamentar o projeto moral a partir das crenças cristãs comuns que compartilhavam, mas privados de um esquema que lhes assegurasse sustentação; no caso, o esquema teleológico da ética aristotélica, pelo qual “o fundamental é o contraste entre o ‘homem-tal-como-é’ e ‘o-homem-tal-como-poderia-ser-se-realizasse-sua-natureza-essencial’”.

Pelo esquema básico aristotélico, a natureza humana, através da ética, faria a passagem para a realização da natureza racional de acordo com o seu telos. Os preceitos morais ordenam as virtudes e condenam os vícios, instruem como realizar a verdadeira natureza e como alcançar o fim verdadeiro. Uma oposição a isso representaria frustração na realização do bem e da felicidade racional. Os desejos e as emoções devem ser educados pelos preceitos morais e pelo cultivo de hábitos de ação prescritos pelo estudo da ética. Então, o esquema torna-se tríplice: 

1. A concepção de uma natureza humana não-educada.
2. A concepção de preceitos de uma ética racional.
3. A concepção de natureza humana tal-como-poderia-ser-se-realizasse-seu-telos.

Esse esquema, todavia, não sobrevive com o surgimento do protestantismo e o catolicismo verdadeiro fim do homem. Ou seja, a razão já não pode mais corrigir as paixões. Somente a lei moral divina pode conduzir de um estágio do ser para o estágio do dever ser.

Alasdair MacIntyre

Para Alasdair MacIntyre, a razão não compreende essências ou passos da potência ao ato, esses conceitos pertencem ao esquema conceitual ultrapassado da escolástica. Desde a ciência anti-aristotélica são postos limites estritos aos poderes da razão. A razão é cálculo; ela pode avaliar verdade de fatos e verdades matemáticas e nada mais. No âmbito da prática, só pode falar de meios. Sobre os fins, ela tem que se calar.

As justificações morais da modernidade rejeitam, pela ciência e pelo próprio esclarecimento, uma natureza essencial ao homem, que definiria seu verdadeiro · fim. O rechaço laico das teologias católicas e protestantes uniu-se ao rechaço científico e filosófico do aristotelismo, eliminando a possibilidade de haver uma noção de como o homem seria se realizasse seu telos. Sem uma natureza humana verdadeira, que pudesse dar uma direção e um telos para corrigir e educar essa natureza em busca do aperfeiçoamento, o projeto iluminista fica desprovido de um esquema coerente e fracassa.

 Os filósofos se enredaram ao tentar formular uma base racional para as crenças morais, a partir de um determinado modo de entender a natureza humana. Herdaram fragmentos incoerentes daquilo que uma vez tinha sido um esquema plausível e articulado de pensamento e ação e, por não perceberem a peculiaridade da situação histórica e cultural, não puderam reconhecer o caráter de impossibilidade da tarefa que tentaram realizar.

 Atualmente, nossa consciência moral é arbitraria e confusa e isso é uma demonstração de nossa decadência. Como conseqüência, surgem o pluralismo e o individualismo, onde há um uso emotivista da linguagem e dos conceitos morais.

 A interpretação do fracasso do projeto iluminista feita por MacIntyre traz consigo uma dupla possibilidade: ou escolher o projeto nietzschiano de uma crítica radical a moralidade ou retomar a ética aristotélica das virtudes. Nietzsche foi o filósofo que teve o mérito de ver o quanto nossas objetivações morais são fruto da vontade de poder, que o sujeito autônomo, racional e racionalmente justificado é uma ilusão. Seu erro, entretanto, foi não ter percebido que o fracasso do Iluminismo se deve a uma seqüela histórica proveniente da rejeição à tradição aristotélica.

MacIntyre

 Desse modo, MacIntyre escolhe a ética aristotélica das virtudes, no interior da problemática contemporânea, para retomá-la à luz de uma tradição de pesquisa racional. Isso implica o reconhecimento de que a compreensão humana é desenvolvida no interior das tradições e constitui a base do agir moral. Uma concepção de pesquisa racional incorporada numa tradição é “uma concepção de acordo com a qual os pr6prios padrões de justificação racional avultem e façam parte de uma história na qual eles sejam exigidos pelo modo como transcendem as limitações e fornecem soluções para as insuficiências de seus predecessores, dentro da história dessa mesma tradição”.

 A tradição não e algo estático, transmitido de forma imutável de uma a outra geração, mas, ao contrario, tem uma dinâmica interna gerada por conflitos. Nas palavras de MacIntyre, a tradição “é uma argumentação, desenvolvida ao longo do tempo, na qual certos acordos fundamentais são definidos e redefinidos em termos de dois tipos de conflitos: conflitos com críticos e inimigos externos a tradição que rejeitam todos ou pelo menos partes essenciais dos acordos fundamentais, e debates internos, interpretativos, através dos quais o significado e a razão dos acordos fundamentais são expressos e através de cujo progresso uma tradição é constituída”.

 Assim, só no horizonte das histórias de nossas tradições é que podemos compreender nossos compromissos morais. Por isso MacIntyre assume a ética aristotélica das virtudes no contexto da narrativa histórica mais ampla, mas o faz a partir de um aparato conceitual contemporâneo.

As virtudes

 As virtudes, entendidas de uma forma ampliada, “são aquelas disposições que, não só mantêm as praticas e nos permitem alcançar os bens internos às praticas, mas também nos conduzem a uma busca do bem, ajudando-nos a vencer os riscos, perigos, tentações e distrações que encontramos e a procurar um crescente autoconhecimento e crescente conhecimento do bem“. Desse modo, a virtude não é só definida no âmbito da prática, porque, se assim fosse, chegaríamos a um conflito trágico, uma vez que cada pratica apontaria para uma direção. Então, para superar esse caráter arbitrário da vida moral e obter consistência no conceito de virtude, há necessidade de incorporar uma concepção de telos que transcenda os bens limitados da prática e seja o bem de uma vida humana concebida como unidade. Aqui Macintyre quer refutar o modo de vida fragmentado da sociedade contemporânea, pelo qual separamos trabalho, lazer, vida coletiva e pessoal, em favor de uma unidade da vida humana, entendida como unidade de um relato de busca. Às vezes essa busca fracassa, se frustra ou se dissipa. O único critério para definir o êxito ou o fracasso e uma busca narrada ou suscetível de ser narrada, pois toda a vida humana só pode ser compreendida no interior de uma narrativa, que articula intenções e crenças de um modo histórico. Essa busca é orientada por um telos ou uma concepção de bem que permite ao homem ordenar outros bens e compreender a integridade da vida.

 Desse modo, MacIntyre deixa explícito que o entendimento do que seja boa vida varia de acordo com as circunstancias, em função de uma identidade social particular. A identidade particular de nossa vida moral está inserida na hist6ria das comunidades, de onde é retirada a identidade. As particularidades morais constituem um ponto de partida, mas o homem pode lançar-se para além delas, em busca do bem, do universal. Mas a essa busca não é permitido obliterar a particularidade, pois a identificação com o universal pode levar os homens a comportar-se pior do que se comportariam orientados por outra forma. A identidade é parte daquilo que herdamos, porque somos parte de uma história e de uma tradição. Uma tradição pode ser reforçada ou destruída pelo exercício ou pela falta de exercício de virtudes relevantes. “As tradições vivas”, diz MacIntyre, “precisamente porque são uma narração ainda inconclusa, nos confrontam com o futuro, cujo caráter determinado ou determinável (…) deriva do passado” .

MacIntyre

 A interpretação da moral, em MacIntyre, é essencialmente historica, não havendo condições, em seu pensamento, de existir uma moral independente do contexto das tradições. A razão não tem possibilidade de fundamentá-la, o que implica a refutação do universalismo ético, em favor de uma pluralidade de posições parciais. Em outras palavras: as praticas habituais da sociedade indicam os critérios para o julgamento moral, sem reflexão sobre a validade das normas.

 Para Habermas, MacIntyre aceita o resultado da critica feita por Horkheimer de que a razão instrumental tem que relegar a determinação dos fins às decisões emocionais; ou seja, a razão só pode avaliar a verdade dos fatos e deve se calar sobre os fins. Tal critica rompe com a base universalista e cognitivista da moral moderna, que pressupõe ser possível fundamentar a norma moral em princípios gerais e abstratos, e reconhece que a razão tanto pode ter acesso ao conhecimento dos fatos do mundo físico, como aos do mundo moral.

 A questão que emerge é se MacIntyre, ao defender a incomensurabilidade e a descontinuidade das teorias éticas, não estaria caindo no relativismo ou ainda num irracionalismo e num empirismo. Para respondê-la, MacIntyre se vale do campo aberto por Thomas Kuhn, segundo o qual a ciência abandona a conexão entre verdade, racionalidade e progresso, operando com visões de mundo diferentes e incomensuráveis, que não podem ser comparadas entre si, usando-se um critério absoluto de verdade. Portanto, na proposta de pesquisa racional, a justificação racional e uma tarefa essencialmente histórica, que se realiza no interior de uma tradição particular como uma narrativa que da conta de como os princípios primeiros das teorias se constituíram e chegaram a ser o que são hoje. Quando há posições rivais em disputa, a pesquisa racional consegue resolver o conflito, porque “o problema da diversidade não é abolido, mas transformado de modo a viabilizar sua solução“.

Como não há um padrão argumentativo universal, o modo como cada tradição escreve suas histórias é que podem dar uma resposta moral aos conflitos humanos. Trata-se de uma justificação ética que encarna a contingência, o falibilismo e a historicidade, constituindo-se num antiiluminismo ético.

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