La objetivación del sujeto

En general, El discurso educativo actual asume que el sí mismo conocedor subjetivo es sí mismo como objeto de estudio y que el conocimiento del sí mismo constituye la base para una identidad educada. No obstante, eso no fue siempre así. De hecho, la noción que el sí mismo subjetivo pudiera tener una identidad objetiva es particularmente característica de la modernidad. En la obra de Immanuel Kant podemos examinar una de las primeras formulaciones del sí mismo como objeto.

La modernidad se caracteriza como una ruptura o rompimiento a partir de la Ilustración y por tres motivos. Primero, el convincente análisis que hace Kant del racionalismo y el empirismo echó a perder con efectividad ambos sistemas analíticos como discretos fundamentos plausibles, con lo que quedó abierto a la discusión el debate central que constituía la filosofía de la Ilustración. Las preguntas de Kant no se referían a los objetos que se veían, sino a cómo se producía el propio hecho de ver. Segundo, el imperativo categórico planteó un sujeto como punto de vista. Eso significa que el sujeto de la modernidad dejó de darse como trascendente; el sujeto como punto de vista se convirtió en el objeto de la investigación. El sujeto educado empezó a cuestionar las facultades de percepción, como la vista y el conocimiento. A partir de ahora ya no se podía dar por sentado al sujeto. El sujeto de la Ilustración como tabula rasa o ingenuidad fue sustituido por una moderna conciencia objetiva a priori. La experiencia subjetiva moderna sería examinada usando las mismas tecnologías que se habían desarrollado para examinar los objetos de la ciencia. La tercera dimensión fue que el significado de educado cambió desde el sujeto trascendente de la Ilustración al sujeto institucionalmente identificado de la modernidad. El proceso de llegar a ser educado pasó de ser una empresa predominantemente filosófica a una empresa enmarcada institucionalmente, es decir, la escolarización.

En la obra de Kant alcanzaron su culminación los debates ilustrados entre racionalismo y empirismo. En la epistemología de Kant y en la medida en que el racionalismo y el empirismo fueron finalmente “sintetizados”, ni el uno ni el otro pudieron desplegarse en su forma previamente separada. Kant no investigó los objetos, sino nuestro conocimiento de los objetos. Es decir, cuando la epistemología kantiana cuestionó al sujeto cognoscente, ya no quedó relación asumible entre el objeto y el sujeto. Surgió así una nueva forma de subjetividad en la que el sí mismo educado se convirtió tanto en el investigador como en el investigado. El sujeto educado asumió una identidad como alguien que examina semiconscientemente al sujeto como conocedor.

En lugar de los debates anteriores que avanzaban y retrocedían entre racionalismo y empirismo, surgió el “imperativo categórico”: “El punto de partida es no ser sino conciencia”. Este cambio es importante porque aporta una formulación inicial que permitió el estudio del sujeto como objeto. Además, aporta el mecanismo para un cambio desde el poder soberano (objetivo) a un ejercicio disperso del poder (subjetivo). La investigación del sujeto como un objeto en su contexto histórico conduciría eventualmente a la desaparición  del sujeto como sujeto y a la inclusión del sujeto en la objetividad.

Para el sujeto educado ya no fue posible citar los sueños como evidencia, puesto que se habían cuestionado las capacidades perceptivas del sujeto. Este es el cambio que definió el “conocimiento subjetivo”, que pasó de significar “opinión invalidada” y “conocimiento objetivo”, a significar “verdad validada”.

La forma en que la objetivación del sujeto fue asumida históricamente en la modernidad británica queda ejemplificada en los escritos de Johan Stuart Mill. El discurso filosófico de Mill, como el de Locke antes que él, se centró precisamente en la relación del individuo con la sociedad. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que “sociedad” es un objeto moderno de investigación que no perteneció a contextos históricos anteriores. La monarquía constitucional creada por la revolución  burguesa democrática de 1688 en Inglaterra, aportó el foro histórico en el que la sociedad se convirtió en un objeto (o sujeto) de la investigación racional, la clasificación sociológica y la administración política. El surgimiento de las instituciones sociales y políticas obligó a los administradores a definir y resolver temas de diferencia entre las gentes, con objeto de gestionar la sociedad.

Al analizar el resultado de la revolución epistemológica de Kant en relación con el utilitarismo de Mill y el desarrollo de las instituciones sociales, situamos otro nodo en el legado genealógico del sujeto educado. El sujeto educado de Kant estaba constituido en términos de “categorías” a priori. El aspecto de subjetividad educada de la Ilustración fue la liberación de la razón humana respecto de las determinaciones de la ley o la autoridad. Para Kant, convertir al sí mismo en un objeto de investigación consciente significó liberarlo del determinismo impuesto por las leyes de la naturaleza: “En realidad, la libertad no es más que la actividad espontánea de la que nosotros mismos somos conscientes. Las palabras ‘yo pienso’ ya indican que no soy un agente pasivo, sino libre, incluso en mis representaciones”.

El aspecto revolucionario de este cambio consistió en liberar posibilidades para el conocimiento humano de las determinaciones incontrolables de la ley natural o divina. Al situar al sujeto perceptor bajo el microscopio de la ciencia, el sujeto educado creó un potencial muchísimo más grande para el estudio científico. Además, si el sujeto educado ya no estaba determinado por la ley natural, entonces se le podía cambiar (es decir controlar) a través de la intervención científica. Por otra parte, el conocimiento del sí mismo serviría como el medio por el que el sujeto educado se convertiría en miembro de una sociedad moderna. El poder, pues, dejó de concebir-se como estrictamente soberano. El ejercicio moderno del poder empezó a adquirir la forma de control del sí mismo subjetivo por parte del sí mismo subjetivo.

La constitución del moderno sujeto educado se puede describir por tanto como una objetivación complicada y reflexiva. Es decir, previamente las metodologías científicas se habían aplicado a la investigación de objetos en el mundo exterior; se daba por sentada la realidad de un sujeto perceptor, de modo que el “si mismo” sujeto era sacrosanto e incuestionable. Pero la ciencia moderna consideraba ahora al sujeto perceptor como susceptible de investigación por medio de métodos científicos. Además, el contexto histórico de modernidad identificó al sujeto educado como un miembro de la sociedad.

“Reflexividad” es el término que describe la situación en la que el sujeto percibe al sujeto. El psicoanálisis freudiano habría sido inimaginable sin la objetivación del sujeto. La reflexividad moderna es una inversión de la subjetividad cartesiana en la que el sujeto/sí mismo era trascendente y el objetivo de la ciencia era el desarrollo de la metodología. En contraste con ello, las metodologías de la objetivación reflexiva construyen  al sujeto/sí mismo como el objeto de un método científico asumido y en relación con una totalidad social. Eso fue lo que, en efecto, hizo que la sociedad fuera trascendente y el sujeto individual objetivado.

La ciencia moderna no fue una empresa hipotética. Ser educado significó ocuparse de toda una nueva gama de problemas: los de una sociedad y la relación del individuo con instituciones de administración y regulación. Unidad y verdad se comprendieron en términos de ciencia social y el “descubrimiento” científico de la diferencia tuvo consecuencias políticas de una nueva clase. Las cuestiones de derechos y justicia surgieron en contextos de administración institucional, gestión económica y legalidad. El sujeto educado fue construido en relación con la sociedad, con “sujeto”, “educado” y “sociedad” como categorías impugnadas.

En el discurso educativo, por ejemplo, la construcción del sujeto educado permitió dos clases muy diferentes de argumentos sobre identidades sociales. Un posible argumento fue que los géneros y las razas eran “realmente” diferentes, basándose la asunción de la diferencia en fenómenos percibidos objetivamente; eso justificó que las diferencias percibidas justificaran pedagogías, leyes, derechos e identidades igualmente diferenciadas. Un argumento diferente fue que la razas y los géneros eran “realmente” similares, basándose dicha similitud en la asunción de derechos naturales subjetivamente fundados; las diferencias sólo eran simples variaciones perceptivas, lo que significaba pedagogías, leyes, derechos e identidades universalmente adscritas. El problema, por tanto, sería cómo administrar una sociedad con una diversidad aparente.

En cualquier caso, el modo de subjetivación ya no era una cuestión personal, sino transpersonal. Las fronteras epistemológicas del sí miso dejaron de ser individuales (personales) y se fundamentaron en un contexto social (transpersonal), con términos tales como nación y clase. En tales circunstancias, el contexto social de modernidad permitió justificar una proposición (producir conocimiento) apelando a “realidades” aprehendidas racionalmente más allá de la experiencia personal (subjetiva) y específicamente fundamentadas en términos sociales (objetivos). Del mismo modo, el sí mismo se entendió como sujeto con respecto a la regulación y como objeto de la misma, en términos de identidades sociales racionalizadas.

El modelo epistemológico de sujeto y objeto no pertenecía a sistemas distintos al de la modernidad. Las versiones “tradicionales” de idealismo, metafísica, formalismo, deísmo y humanismo habían asumido un sujeto no mediatizado o trascendente, al menos hasta cierto punto. El impacto de la ruptura epistemológica kantiana fue tan profundo en el discurso filosófico que, a partir de entonces, todas las construcciones previas de subjetividad (en las que se suponía la existencia de un “conocedor”) se clasificaron como “realismo ingenuo”. Fuera de la modernidad, el punto de vista no se cuestionaba, no se examinaba, no se “veía”, por lo que era “ingenuo”. La objetividad moderna revolucionaria construyó un punto de vista aprehensible. En la construcción del sujeto moderno educado, lo que tradicionalmente se había considerado como sagrado (el alma/sí mismo) se reconstituyó como oculto y necesitado de examen. A partir de entonces, ser educado significó examinar no sólo los objetos del mundo, sin o también el propio punto de vista.

El sí mismo educado de la modernidad era epistemológicamente complejo. El sujeto educado no sólo poseía una capacidad muy ampliada para la observación científica, sino que él mismo se identificaba como objeto de investigación científica, parte de la sociedad y, simultáneamente, el negociador entre las posturas del conocedor y lo conocido, del gestor y el gestionado. Desde el punto de vista político, la subjetividad moderna es en cierto sentido paradójica. Es decir, al sujeto se le adscribieron una percepción ilimitada y capacidades reguladoras ilimitadas; al mismo tiempo, el sujeto perdió su soberanía trascedente en la medida en que se le integró u objetivó en una abstracción organizada y regulada en términos de categorías social-científicas.

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La abstacción de la cognición

el sujeto educado

Otra suposición que encontramos en los discursos educativos actuales es que el sujeto educado posee una facultad de “cognición”. Generalmente, esa facultad cognitiva se entiende como algo que se puede abstraer de otras facultades del si mismo, como por ejemplo el “afecto” o el “comportamiento”. No obstante, la facultad de cognición no siempre se dio por segura. De hecho, Descartes, generalmente considerado como el “descubridor” de la cognición, no asumió que ésta estuviera separada del sí mismo. No obstante, su Discurso del método constituye un ejemplo em el que se debatió la abstracción de la cognición.

 Descartes asumió un sí mismo subjetivo trascendente; de hecho, asumió una naturaleza humana generalizada: “El buen sentido es el bien más uniformemente distribuído en todo el mundo… y es igual en todos los hombres”. Significativamente, Descartes fundamento su filosofia en la evidencia obtenida de sus sueños. En este sentido, confio en su sí mismo subjetivo (es decir, “soñador”) para que le proporcionara la base de la verdad; las premisas básicas de la verdad no exigían referente “objetivo” para su justificación.

 Cómo se llegó a comprender la cognición en términos abstractos, como constitutiva del sujeto educado? La contribución de Descartes consistió en la afirmación de que el proceso pensante es abstraíble del cuerpo. La abstracción cartesiana del proceso de pensamiento como el sí mismo se describe a menudo como un dualismo mente-cuerpo, pero esa descripción puede ser um tanto engañosa. Descartes no planteó um complemento de sustancias duales de mente y cuerpo, sino que más bien mantuvo que la persona (como cuerpo y alma) era completa y estaba determinada divinamente. Se repudiaron las sustancias “reales” en favor de “leyes” o “princípios”. Descartes dio estatus de “realidad” a un conjunto de princípios racionales. Después de todo, no se hizo famoso por decir: “Tengo uma mente, luego existo”.

La ruptura de Descartes con la tradición fue la afirmación de que el pensamiento se podia abtraer y perfeccionar (es decir, educar) como un proceso o método. De ahí que el sujeto cartesiano  a ser educado ya no se corresponda con un alma humana, sino más bien con un conjunto de princípios generalizables que se podían abstraer. Y es esa abstacción de princípios lo que aportó el fundamento crítico para el desarrollo de un “método científico”.

 La formulación de Descartes construyó además um sujeto educado de una clase completamente nueva, porque ese conjunto de principios abstractos se situo em el sí mismo. Es decir, ser educado ya no se referia a la atención y el cultivo de una naturaleza humana virtuosa, y tampoco al régimen ascético de piedad que separaba el alma del cuerpo, sino más bien a la identificación personal con principios racionales. Descartes no construyó racionalidad como un objeto de educación, sino que la construyó como constitutiva del sujeto educado: “Soy racionalidad y la racionalidad soy yo”. El sujeto educado asumió así uma identidad racional.

la educación

Las tecnologías del sujeto educado cambiaron desde las prácticas devotas que resaltaban la distinción entre el cuerpo y el alma, a prácticas metodológicas que resaltaban la distinción entre la verdad y la falsedad. A medida que el sujeto educado se identifico más y más com la racionalidad, fue perdiendo de vista las entidades previas de naturaleza, alma y cuerpo.

 Resultó que el método de Descartes fue un paso crucial para hacer al sujeto educado racionalizable y objetivable. Del mismo modo que la obra de Tomás de Aquino había tenido el efecto de formular un ámbito secular de conocimiento, gracias a su distinción sistemática de lo irracional respecto de lo racional. No obstante, las formas particularmente modernas em las que el sí mismo se haría racionalizable no se pudieron haber predicho a partir de la formulación inicial del cogito ergo sum.

El sujeto educado de um ethos ilustrado todavía no era racionalmente coherente. Ser educado significaba encontrar varias fuerzas (divinas, satânicas, naturales, lógicas y apetitosas), todas ellas construídas como entidades “reales” y soberanas. No se podía predecir qué clase de poder habría inmanente en ideaso emsarios extraños. El poder, pues, se podía adscribir a varias soberanias del universo que se hallaban en conflito. El sujeto educado de la época se identifico como “racional” gracias a que adoptó uma actitud de crítica.

Las tecnologías de la abstracción  y la racionalidad empezaron a formalizarse em los niveles tanto institucional como subjetivo. La escolarización formal comienza a princípios del siglo XVII. En ese período puede observarse una diferenciación progresiva entre la “educación” tutorial e individualizada, respecto de la “escolarización” que eu de clase o grupal. Al consierar el establecimiento de seminarios entre 1620 y 1692, la teología empezó a abrirse a la influencia de la lógica, la racionalidad y la stematización.

 El sujeto educado de la Ilustración empezó a ser construido de acuerdo con principios racionales. La racionalidad formó la base para a autoidentificación, las tecnologías metodológicas de la investigación y los regímenes institucionalizados. La escolarización grupal construyó la subjetividad como algo que tenia capacidades racionalizables compartidas por um grupo que, en consecuencia, podía ser clasificado. Para Descartes, sin embargo, el conocimiento seguía siendo accesible para sujetos educados individualmente y era producido por éstos. Y el conocimiento se podía generar, evaluar y validar mediante la experiencia subjetiva, incluídos los sueños.

la educación

El sujeto educado de principios del siglo XVII podía debatir honestamente entre racionalismo y empirismo. Descartes se esforzó por hallarle sentido a las complejas relaciones entre la lógica aristotélica, las verdades subjetivamente reveladas y los fenómenos empíricamente observables. El sujeto educado fue aquel cuya racionalidad subjetiva formo la base para la crítica. En este sentido y puesto que el método era todavia uma función subjetiva, el sujeto eras transcendente e incontrovertible.

 Las consecuencias epistemológicas que distinguen la metodologia de Descartes indican los cambios que terminaron por producirse em la constitución del sujeto: desde el sí mismo divinamente trascendente hasta el sí mismo de principios racionales. Finalmente, al sujeto educado se le terminó por entender como un conocedor subjetivo no mediatizado, como un individuo inmediatamente relacionado con la verdad, tanto si ésta se hallaba construída racional como experimentalmente.

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Que es enseñable? Paideia y didáctica

educación

En el discurso educativo actual se da generalmente por sentado que la enseñanza forma parte de la educacion. «Qué conocimiento merece la pena alcanzar?» Ese es quizá el más famoso marco para el debate sobre lo que se debería enseñar y se trata de un debate característico del discurso educativo actual. Las características del sujeto educado, sin embargo, surgen a través de un análisis de suposiciones sobre lo que se puede enseñar. Esas suposiciones sobre lo que se puede enseñar son hoy en día muy diferentes a lo que fueron hace tan solo un siglo.

 En esta sección examino el Protágoras de Platón para analizar algunas de las primeras formulaciones del debate acerca de l0 que se puede enseñar. La cuestión fundamental del diálogo es: «Se puede enseñar la virtud?». En el debate entre Sócrates y Protágoras encontramos algunas de las formulaciones iniciales del principio de la didáctica (es decir, la enseñabilidad de la virtud) versus la paideia (es decir, la acumulación natural de virtud).

 En Protágoras, el sujeto educado consistía en l0 que ahora nos pareceria como una amalgama de mente/cuerpo/alma (véase) por ejemplo). La sustancia que debia ser elaborada por la educación se hallaba relativamente indiferenciada según las normas actuales, un t6pico que ha contribuido a que comunmente se considere la educación griega como «humanista». Los historiadores y comentaristas han utilizado diversas traducciones del griego physis, incluídas las de “naturaleza”, “alma” y “espíritu”; está generalmente aceptado que el concepto de «naturaleza» sustituyó otros conceptos previos de «origen divino», gracias a los progresos logrados en el campo de la medicina. En cualquier caso, es posible interpretar la postura filosófica griega como aquella que permite una conmensurabilidad general dentro de uma «naturaleza» cuya bondad consiste en una mente/cuerpo/alma armoniosa.

 El sujeto educado de Platón tiene una naturaleza holística, y los critérios que dererminaban si el sujeto era educado o no también estaban relativamente indiferenciados. Es decir, los diálogos de Platón indican el fundamento de una conmensurabilidad natural y necesaria entre la «ley divina», la «ley natural» y la «razón). Al modo de tal concepción holística se le suele denominar «ley universal» 0 «principio universal», en el que todas las entidades y acontecimientos se pueden atribuir en último término a una sola Idea causal homogénea. En este sentido, la noción platónica de poder se puede describir como soberana, en la medida en que el poder se concebia como algo que tenia una forma claramente delineada e identificable. El poder soberano platónico se manifestaba en una Idea 0 norma con respecto a la cual se podía juzgar a todos los particulares.

 Para Platón, sin embargo, el poder soberano no era como el poder soberano de los tiempas medievales posteriores, en la medida en que el sujeto educado de Platón no se esforzaba por reconciliar la razón con Dios 0 por articular la relación entre Dios y la naturaleza humana. Para Platón, la tarea consistía más bien en cultivar la propia y verdadera naturaleza, necesariamente virtuasa, l0 que significaba estar en armonía con la razón, la divina providencia, la belleza y el placer.

educación

Protágoras (dirigiéndose a los sofistas) y Sócrates estuvieron de acuerdo en que el régimen que construye al sujeto educado consistía en conocimiento y cuidado 0 atención del si mismo. Sofistas y socráticos desplegaron, sin embargo, tecnologías radicalmente diferentes para significar «cuidado y conocimiento». El régimen sofista propugnaba técnicas didácticas en las que un experto se encargaba de enseñar la virtud. El propio Protágoras era el modelo de maestro sofista cuyos argumentos, estructurados retóricamente, ofrecían el conocimiento capaz de impartir virtud. Para los sofistas, el conocimiento y el cuidado del sf mismo se podian enseñar (en el sentido didáctico) al sujeto educado.

En contraste con ello. el régimen socrático de paideia asumía que el conocimiento (y la virtud) formaban parte de la naturaleza de la persona. Esta suposición apoya la tecnología socrática del diálogo y la asunción de la «totalidad» indiferenciada de la naturaleza humana. Es decir, el sujeto educado cultivaba activamente la virtud socrática, pero ésta no se le enseñaba, en el sentido didáctico sofista. La tensión se establece entre la paideia por um lado, en la que la virtud se cultivaba cuando el sujeto educado intervenía en el diálogo, la ejecución musical 0 las hazañas atléticas, y la tecnología de la didáctica por el otro lado, en la que un «maestro» podía enseñar la virtud a un «alumno» .

 Las diferentes tecnologías de paideia y didáctica incluían suposiciones diferentes sobre la constitución del sujeto. Por un lado, paideia incluye la suposición de una naturaleza holística y completa; no hay necesidad de intervenir en el crecimienro «natural» de la persona hacia la virtud. Del mismo modo, la posibilidad de ser educado venía determinada por el nacimiento y no se hallaba al alcance de la mayoría de la gente. Por’ el otro lado, la didáctica incluye la suposición de una naturaleza incompleta 0 imperfecta que exige la intervención de un maestro para cultivar la virtud. Simultáneamente, la tecnología de la didáctica incluye la suposición de que la posibilidad de ser «educado» no venía determinada por derecho de nacimiento.

 En la Grecia cláasica, la íntima tradición familiar de la educación como paideia se vió sustituída gradualmente por las tecnologías más púb icas de la didáctica. Incluso Platón en sus últimos escritos, como La Repciblica y Leyes, construyó al sujeto educado menos en términos de paideia y más en términos de didáctica. N0 obstante, los términos del debate entre Sócrates y Protágoras son útiles para comprender que la didáctica (0 enseñabilidad) no siempre habia de darse por sentada como constituyente del sujeto educado.

El sujeto educado del discurso de Platón es virtualmente irreconocible según las normas actuales. En la década de 1990 no sól0 se asume que el sujeto educado es «enseñable», sino que tiene características individuales como «estilo de aprendizaje» y «fase de desarrollo», que cspecifican la naturaleza de la enseñabilidad. Esta forma de pensar habría sido totalmente extraña tanto para Sócrates como para Protágoras.

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El sujeto educado

Una genealogia del sujeto educado

 

 

Uno de los objetivos típicos de la genealogía es el de problematizar las suposiciones comunes. Uno de los objetivos típicos del discurso educativo crítico es el de interrumpir las relaciones de poder existentes. Las genealogias de Foucault no dan por sentado al sujeto, sino que mas bien analizan la constitución de la subjetividad como un efecto de las relaciones de poder. En consecuencia, la genealogia de Foucault es un enfoque fructífero para criticar los efectos del poder en los significados corrientes que tiene actualmente el término «educado».

 En un primer momento pretendo examinar las construcciones sociales de «educado» a trayés de la historia. Intento comprender que clase de relaciones y técnicas podrían explicar los valores normalizados en los diversos significados de «educado». En otras palabras, lo que actualmente se supone que es «educado» incluye valores concretos, al definir lo que es normal y lo que no lo es. En consecuencia, puede decirse de esos valores que contienen poder; los valores normativos son pruebas que nos aportan claves para comprender como se ha ejercido el poder.

el sujeto de la educación

Esta genealogia examina seis suposiciones que ejemplifican la construcción del sujeto «educado» del presente. La primera suposición que caracteriza el discurso educativo actual es la enseñabilidad 0 capacidad para ser enseñado. La segunda es que el conocimiento que constituye al sujeto educado es científico, en el sentido mundano 0 secular. La tercera suposición en el discurso actual es que existe un procedimiento generalizable para llegar a ser «educado». Esta suposición forma la base de afirmaciones sobre los «estilos de aprendizaje» y las «discapacidades de aprendizaje». La cuarta suposición es que el sujeto educado tiene capacidad para reflexionar objetivamente. En una genealogía foucaultiana, a este medio cognoscible de autocontrol se le llama «tecnologías del sí mismo». La quinta suposición es que el sujeto educado se ha individualizado y ha sido identificado según referentes demográficos. Esta suposición es evidente en las formas corrientes de etiquetar a los individuos como «mujer», «inteligente», «discapacitado para aprender», «de riesgo», «de desarrollo normal», etcetera. Finalmente, y esta es una evolución relativamente nueva, el sujeto educado es aquel que se complace en educarse y que desea ser autodisciplinado.

Esta genealogía intenta examinar algunas formulaciones iniciales de estas características, que ahora son suposiciones, acerca del sujeto educado. Es decir, características del sujeto educado que ahora se dan por sentadas, se consideraron como controvertidas en una u otra época. Por ejempl0, hoy suele asumirse que «educado» es un efecto del conocimiento que se puede enseñar y no un efecto de la gracia divina 0 de la evolución natural. Esta tradición didáctica ya fue debatida por Platón, pero en la actualidad suele aceptarse como un hecho. Exploro, para cada una de las seis suposiciones, un caso histórico en el que se debatió una característica, sin asumirla, con el propósito de sugerir alternativas para las suposiciones actuales y «hacer extraño l0 que nos resulta “familiar».

A lo largo de la genealogía surgen otras imagenes radicalmente distintas de l0 que significa ser «educado» y confío en que, al analizarlas, se problematice l0 que ha significado ser «educado» a l0 largo del tiempo. Al hacerlo así, será posible sopesar mejor unas pocas de las suposiciones que vinculan y limitan nuestras definiciones actuales de «educado». En este sentido, mi proyecto es político al suponer que los significados de «educado» fueron establecidos por el poder y se hallan sometidos a éste, en lo que se denomina un sujeto «socialmente construído», «regulado» 0 «normalizado».

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Michel Foucault

El análisis de los discursos que propone Foucault introduce una verdadera ruptura respecto de la “tradición filosófica y lingüística”, pues no se propone analizarlos a partir de la actividad sintética del sujeto, de los significados internos, o a partir de un sujeto del conocimiento o sus intencionalidades, la originalidad, el genio o cualquier otro operador psicológico o metafísico. Antes bien, analiza los discursos a partir de su funcionamiento inmanente, a partir de las reglas que determinan su formación, aparición, emergencia y singularidad. Para Foucault, los discursos y las prácticas que éste inspira obedecen a reglas no explícitas en su superficie, y que conforman al mismo tiempo, un conjunto de restricciones y posibilidades com arreglo a las cuales los discursos suelen ser enunciados, transmitidos, transcritos, escritos, legitimados o rechazados. Por lo mismo, es posible postular una suerte de “imperativo discursivo” que no opera en el nivel de sus verdades interiores ni de su justificación epistemológica, sino de acuerdo a un conjunto de reglas anónimas que provienen de su misma positividad. Ahora bien, el análisis de esta positividad es lo que constituye unos de los objetos privilegiados de la Arqueología. Y podemos agregar que cuanto más se desconocen las reglas que gobiernan los discursos y sus prácticas, más se está expuesto a ellas, y a servir de vehículo a toda clase de supuestos o pensamientos automáticos, los cuales suelen introducirse con notable facilidad, generando así aquellas dispersiones y discontinuidades que la historia de las ideas recoge como contradicciones o desviaciones. En efecto, el régimen de dispersión o desviación de los discursos responde a leyes precisas de formación que el “autor”, más allá de su deliberación, decisión, genialidad o intención, no podrá exhumar ni torcer por fuera de las condiciones de posibilidad material que constituyen los discursos y enunciados en tanto tales. Sin embargo, la psicologización del conocimiento ha hecho depender la producción del saber de instancias tales como la “tradición”, el “espíritu”, el genio, y ha instaurado un “sujeto puro de conocimiento”, más allá de las condiciones materiales de la enunciación y de cuyo régimen depende cualquier formación discursiva. Foucault considera que el “autor” es un operador, un “actuador”, una superficie de emergencia que pone en juego las reglas de formación discursiva a las que no sólo está expuesto sino que al mismo tiempo es su resultado. Por ello mismo, no hay “sujeto trascendental” irreductible y permanente, sino “subjetividad” como resultado y emergente de las prácticas discursivas que lo condicionan.

Foucault

El a priori, desde el siglo XVI, y según su acepción filosófica más corriente suele  ser aplicado al tipo de conocimiento que se origina en el ámbito de la razón y que resulta ser independiente y anterior a la experiencia. Esta anterioridad es de naturaleza lógica y funciona como una suerte de organizador que traduce el conocimiento sensible en el lenguaje articulado de la razón.  Pues nada que no tenga la estructura lógica del lenguaje puede ser conocido. Y precisamente, dado su carácter de anterioridad lógica respecto de cualquier otro conocimiento empírico, el a priori es considerado como una categoria trascendental. Este a priori pertenece a nuestro aparato de conocimiento, y en su origen, tal como lo señala Kant, es independiente de nuestra experiencia sensible y forma parte de ese dominio de supuestos y categorias a cuyo arreglo el “sujeto cognoscente” accede al núcleo de la experiencia. Entre los atributos del conocimiento a priori, señalamos: su naturaleza formal, su independencia respecto del conocimiento sensible, y su carácter fundador de la experiencia. Sin embargo, este carácter fundador no se aplica a la posibilidad meramente fáctica de la experiencia en tanto tal (Quid facti?) ,sino en el orden del derecho o la petición de princípios (Quid júris?); es decir, su justificación, su fundamentación.

Foucault

Ahora bien, la inversión que introduce Foucault en la cuestión del a priori, consiste por un lado en una inversión, y por el otro, en un vaciamiento. En efecto, en el primer caso se sustituye la norma de derecho, e1 orden de la justificación, por el régimen de los hechos. Asi, el a priori no es aquello que justifica y legaliza a la experiencia sino lo que hace posible la realidad material de los enunciados, es decir, su positividad. Se trata ante todo de una figura empírica. El a priori concreto, lejos de servir a la validación de la experiencia, sirve a las condiciones materiales de existencia de los enunciados, sus transformaciones, sus vecindades, a los principios que permiten su emergencia y desaparición. El segundo aspecto de esta inversión consiste en vaciar, evacuar del interior de los enunciados a todo sujeto trascendental del conocimiento, es decir, a todo “cogito” pensante, y en virtud del cual, los enunciados pudieran ser presentados como una síntesis operada por el sujeto. Así, lo propio de este a priori foucaultiano se refiere a la condición misma de los enunciados, a su modo de existencia y coexistencia, aparición y desaparición, no-coherencia y dispersión. En modo alguno este a priori discurre o toma partido por sus verdades interiores, justeza, adecuación, sino que analiza las leyes de su funcionamiento, su proceso discursivo, su capacidad para hacer aparecer nuevos enunciados y desplazar a otros.

Foucault

A diferencia de lo que postulan los filósofos transcendentales, el a priori foucaultiano es un a priori orientado hacia la historicidad, y no ya a um principio fundador que organiza y legitima la experiencia a partir de um conjunto de verdades establecidas sino que ante todo, consiste en un conjunto en permanente transformación. Este conjunto, en verdad, es un tejido (episteme, positividades, discursos, archivo), un entramado de objetos que se entrelazan y se entrecruzan hasta asumir una figura determinada en la episteme, y gracias a la cual, quedan definidas para una época determinada. A su vez, estas positividades responden a ciertas modalidades de disposición y ordenamiento que Foucault denomina “archivo”, y que rige el conjunto de discursos efectivamente pronunciados y de enunciados efectivamente dichos como acontecimientos singulares.

Foucault

El a priori histórico es un sistema ( episteme, positividades, archivo) compuesto a su vez por un sub-sistema (discursos, enunciados, objetos discursivos) que posee su propia estructura y su propia función consistente en la delimitación de un campo de saber posible, los mecanismos reguladores del comportamiento de los objetos, su dispersión, su simultaneidad. Este sistema tiene su propia autonomía y en su interior no reside sujeto alguno que sea capaz de orientar su finalidad o dirección hacia un lugar determinado. Este sistema se autoregula conforme a un funcionamiento específico que ninguna subjetividad trascendental podrá orientar mas allá de lãs reglas que lo determinan y lo constituyen como sistema autónomo. Por ello, el a priori histórico no analiza autores ni pensadores, quienes, no obstante operar en su interior, constituyen puntos de emergencia antes que lugares de síntesis o de orientación. El a priori histórico se vale de unidades, de conjuntos, de series, de relaciones, de secuencias, y lo que pone en juego, es el conjunto de las dispersiones, desapariciones y emergencias, conforme a ciertas condiciones de formación y de transformación.

A su vez, los sistemas y subsistemas que conforman el a priori histórico se encuentran atravesados y expuestos a toda clase de transformaciones, convulsiones, interrupciones, quiebres, que suscitan por su parte nuevas configuraciones, muchas veces de un modo brusco y repentino. De este modo toda una episteme puede verse convulsionada a la luz de otra episteme incipiente, y esto no ocurre inopinadamente por obra del desconocimiento o de la incapacidad, sino por efecto de una transformación subterrânea anónima, como resultado de haberse incrementado un saber o una técnica en ciertas regiones epistemológicas. Así, un descubrimiento, un perfeccionamiento de ciertas técnicas de lectura, un cambio drástico en el campo perceptivo o episteme de una época, pueden hacer tambalear a toda una arquitectura del saber bien fundada, bien codificada y rigurosamente construida. El a priori histórico subvierte la noción de la continuidad  histórica, e interrumpe el mito de la finalidad de la historia en dirección al progreso creciente.

Foucault

Foucault no analiza autores, sino el funcionamiento de ciertos enunciados, de ciertos discursos, sus leyes de significación, sus reglas de formación. Tampoco apela a un sujeto puro del conocimiento en cuyo fondo se ha hecho aparecer la distorsión, el error, la desviación con arreglo a la cual es medida, y también el acierto, la adecuación y la exactitud. Los errores, las distorsiones, las equivocaciones, los cortes, forman parte de los discursos, y el orden de su dispersión no es azaroso sino que responde a estrictas reglas de formación.

Michel Foucault

El discurso puede ser analizado alegóricamente respecto de aquello que quiere significar, o bien, puede ser analizado a partir de sus funcionamientos autónomos, a partir de sus reglas de formación, y donde los sujetos pensantes aparezcan como superficies de emergencia de la enunciación, como sus escansiones, sus cortes, antes que sus agentes activos y conscientes.

M. Foucault

La materialidad del discurso propuesta por Foucault y que surge de aplicar las operaciones arqueológicas, parece encontrarse muy próxima a la materialidad del significante postulada por Lacan en su enseñanza. La misma autonomía del significante respecto del significado es la que parece existir entre el discurso y los múltiples significados que éste puede asumir. Y del mismo modo que no existe una significación absoluta u originaria, tampoco existe un discurso originario a partir del cual se desplegaran el resto de los discursos a modo de una cascada. Pero, en lo que respecta a la causa del discurso, Lacan destaca allí la dimensión de una carencia, una falta que se prorroga indefinidamente, mientras que para Foucault, el motor de los discursos parece residir en las complejas reglas que regulan sus comportamientos y transformaciones. No obstante, el punto de encuentro de ambas prácticas reside en destacar la materialidad del diseurso y su autonomía respecto de cualquier sujeto de la enunciación que quisiera, arrogarse para sí la soberanía de sus leyes. El discurso, en uno y en outro caso, pre-existen al sujeto. Esta pre-existencia, esta materialidad que atraviesa a los sujetos, esta autonomía, el anonimato de sus reglas es lo que permite sostener y justificar un análisis arqueológieo de los discursos.

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